Работа над формированием и развитием личности изучается разными науками – философией, психологией и педагогикой. Ученые задаются вопросом, что движет процессом развития личности, какие факторы воздействуют на ее формирование. Результат их исследований стал основой для концепций и теорий.

Все теории позволяют ответить на разные вопросы, найти причины формирования у индивида определенных качеств. Ведь на протяжении жизни одни люди становятся известными и успешными, а другие так и остаются в тени. Как влиять на развитие человека и какие есть методики?

Создатели концепций

Ученые выделили две концепции развития личности – это:

• Биогенетическая или биологическая – рассматривает человека как существо по природе, а поведение зависит от имеющихся инстинктов, влечений и потребностей. В своих трудах эту теорию раскрывали австриец Зигмунд Фрейд, англичанин Чарльз Дарвин, немец Иоганн Петер Мюллер, американец Грэнвилл Стэнли Холл и т.д.
• Социогенетическая или социальная – среда – это главный фактор в развитии человека, помогающий индивиду социализироваться. Этого мнения придерживались британец Джон Локк, советский психолог Лев Выготский, советский педагог Антон Макаренко.

Выведена еще одна концепция, состоящая из двух описанных выше. Называется она биосоциальная. Ее сторонники считают, что психические процессы обладают биологической природой, а интересы и направленность создаются под влиянием социума.

Главные позиции идеи:

• Психическое развитие индивида приходится на этапы исторического и биологического развития его родителей, важнейшая роль в развитии принадлежит наследственности;
• Детерминанта поведения – это созревание организма, а развитие – это комплекс количественных изменений человека;
• Наличие биологической связи ребенка с обществом;
• Воспитание и социальная среда провоцируют развитие наследственных черт;
• Недопустимо вмешательство в природу ребенка.

В суть биогенетической концепции положено множество теорий развития личности. Одна из них принадлежит Фрейду. Его психодинамическая теория развития говорит, что инстинкты, порождающие желание, – это основной источник развития личности. Энергия либидо бывает положительной и отрицательной. В первом случае она направлена на продолжение рода и проявляется в сексуальном влечении. Если либидо не вышло, то энергия превращается в разрушающую и проявляется в агрессии.

Фрейд говорил, что между желанием человека и морально-этическими ограничениями идет борьба. В результате такого взаимодействия формируется личность.

Эпигенетическая теория Е.Эриксона также основана на биологической концепции. Развитие личности, говорит ученый, – это социальное приспособление в процессе взросления. Среда – это фактор, где развивается человек. Выделение и описание 8 стадий развития считается достижением его теории.

Теория оперантного обусловливания Скиннера построена на основе работ И.П.Павлова по условным рефлексам. Ее основа биологическая. В теории есть недостатки – уменьшенная роль среды и социума. Но есть и достижения:

• Основа идеи развития личности;
• Важность активности для саморазвития;
• Игра в жизни ребенка, игра как подготовка для будущего;
• Теория научения личности;
• Изучение биологического фактора в развитии личности, что стало началом исследования генетики и психогенетики.

Социогенетическая концепция

Появилась эта теория в 19 веке, как ответ на биологическую. Ее основные положения:

• Развитие личности – результат воздействия со средой;
• Воспитание и обучение – это основа становления личности;
• Развитие предполагает усвоение опыта окружающего мира.

Социальная концепция выводится в таких идеях:

• Ребенок – это чистая доска;
• Социальные нормы усваиваются в процессе развития;
• Анализ окружающей среды дает понимание об индивиде;
• Ребенок пассивно относится к внешней среде.

У этой концепции множество теорий и вариаций. Одна из известных – теория социального научения. Ученые считают, что индивидуальные различия между людьми – это результат научения. Миллер в своей работе подробно обосновал процессы личностной социализации.

Социальная концепция получила широкое одобрение в Советском Союзе в 20 - 30 -х годах 20 века. Советские ученые утверждают, что 10 % развития ребенка зависит от инстинктов и наследственности, а остальные 90 % – это влияние окружения.

К социогенетической концепции относится и теория Выготского. Для него социум – это источник развития личности. Ученый выделял два взаимосвязанных направления развития человека – естественное созревание и овладение способами поведениями, мышления, культурой. Личность для Выготского – это социальное понятие.

Достижения социогенетической концепции определяют значимость окружения для становления и развития человека.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Формирование концепций развития личности

Процесс формирования и развития личности с давних времен изучался различными науками, такими как философия, психология, педагогика. Многие известные ученые задавались вопросом, что движет развитием личности, какие факторы влияют на ее формирование. Результатом их научных изысканий стало множество концепций и теорий, раскрывающих данную тему.

Все существующие теории, каждая с разной стороны, позволяют ответить на многие вопросы и найти причину формирования тех или иных качеств определенного индивида. Почему одни члены общества становятся успешными, а другие остаются всю жизнь в тени? Можно ли оказывать влияние на развитие, и при помощи каких методик осуществлять это влияние?

Две основные концепции и их сторонники

На сегодняшний день выделяется две основные концепции развития личности:

• биогенетическая (биологическая);
• социогенетическая (социальная).

Биологическая концепция рассматривает человека как существо по сути своей природное, и любое поведение объясняет влиянием присущих ему от рождения инстинктов, влечений и потребностей.

Основными приверженцами такой теории были австрийский психолог Зигмунд Фрейд, английский натуралист Чарльз Дарвин, немец Иоганн Петер Мюллер, американский психолог Грэнвилл Стэнли Холл и другие.

Социальная концепция предполагает, что среда является основополагающим фактором в развитии человека, помогающем человеку социализироваться.

Именно этой теории придерживались британский педагог Джон Локк, советский психолог Лев Семенович Выготский, советский педагог Антон Семенович Макаренко и другие.

Существует так же концепция, объединяющая два описанных выше подхода – биосоциальная. Сторонники биосоциальной концепции считают, что психические процессы обладают биологической природой, а интересы и направленность формируются под влиянием среды.

Остановимся подробнее на каждой из этих концепций.

Биогенетическая концепция

Основными идеями биологической концепции являются:

• психическое развитие человека обусловлено этапами исторического и биологического развития его родителей, важнейшая роль в развитии принадлежит биологическому фактору, в частности наследственности;
• детерминанта поведения – это созревание человеческого организма, а развитие – лишь комплекс количественных изменений индивида;
• наличие биологической связи между ребенком и обществом;
• воспитание и социальная среда создают условия (положительные или отрицательные) для развития наследственных черт индивида;
• недопустимо вмешательство в природу ребенка.

Внутри биогенетической концепции существует множество теорий развития. Одна из них принадлежит З.Фрейду. Его психодинамическая теория (психоанализ) развития заключается в том, что инстинкты, порождающие либидо (желания) являются основным источником развития личности. Энергия либидо может быть положительной и отрицательной в зависимости от направленности. В первом случае она направлена на продолжение рода и проявляется в сексуальном влечении. Если либидо не получило выхода, энергия становится разрушающей и проявляется в виде агрессии. Согласно теории Фрейда между желаниями человека («оно») и морально-этическими ограничениями («сверх-я») идет постоянное взаимодействие, борьба. В результате такого взаимодействия формируется личность («я»). Схематичное изображение теории З.Фрейда представлено на рисунке 1.

Эпигенетическая теория Е.Эриксона также несет в своей основе биологическую концепцию. По Эриксону развитие личности – это социальное приспособление в процессе взросления. Для него среда была лишь фактором, в котором развивается человек. Выделение и описание восьми основных стадий развития является важнейшим достижением его теории.

Знаменитая теория оперантного обусловливания Скиннера строится на основе работ И.П.Павлова, анализирующего условные рефлексы. Основа у этой теории биологическая. Несмотря на большое количество недостатков в этой концепции, а в частности занижение роли среды, социума, она имела определенные достижения:

• создание основы идеи развития личности;
• описание важности роли активности для саморазвития;
• определение роли игры в жизни ребенка, рассмотрение игры как подготовки для будущего;
• положено начало развитию теории научения личности;
• начало изучения биологического фактора в развитии личности, что явилось толчком для развития генетики и психогенетики.

Социогенетическая концепция

Социогенетическая концепция возникла в 19 веке и, по сути, явилась ответом на биологическую.

Теоретические основы данной концепции заключаются в следующем:

• развитие личности – это в первую очередь результат влияния окружающей среды, который является решающим фактором в развитии;
• основой становления личности является воспитание и обучение;
• развитие предполагает усвоение опыта окружающего мира.

Основные идеи, которые рождает социальная концепция, отражаются следующими формулировками:

• ребенок в социальной концепции представляется чистой доской;
• социальные нормы усваиваются в процессе развития;
• анализ окружающей социальной среды дает знание об индивиде;
• ребенок пассивно воспринимает внешнюю среду, воздействующую на него.

Так же, как и в биологической концепции, в социальной развивается множество теорий. Одной из самых известных является теория социального научения. Ученые придерживающиеся этой теории считают, что индивидуальные различия между людьми – это результат научения. В рамках этой теории Миллер дал четкое обоснование процессам личностной социализации.

Социальная концепция получила широкое распространение в Советском Союзе в 20-30-х годах двадцатого столетия. Согласно утверждениям советских ученых только 10% в процессе развития ребенка определяется инстинктами и наследственностью. Остальные 90% - это результат влияния среды.

Говоря о социогенетической концепции нельзя не сказать о теории предложенной Выготским. Он считал среду основным источником развития личности. Два очень взаимосвязанных направления развития человека выделял Выготский. Это естественное созревание и овладение способами поведения, мышления, а также культурой. Личность для Выготского – это социальное понятие.

Основным достижением социогенетической концепции можно считать выяснение значимости среды для становления и развития личности.

Чтобы помогать новому человеку развиваться в правильном направлении, нужно учитывать концепции развития личности. Это набор научных и теоретических знаний, которые показывают, как именно развивается человеческий детеныш в тот или иной период времени. Здесь учитываются и психологические особенности, и биологические, и эмоциональные. Существует множество видов концепций, которые рассматривались в различные времена. Также стоит рассмотреть современные концепции.

Что такое концепция развития личности?

Под концепциями развития личности понимаются познания сути и объяснения того, как именно развивается человек. Здесь приводится множество теорий, которые зачастую рассматривают отдельные аспекты развития личности. Вот почему нельзя сказать, какая из них самая верная и лучшая, поскольку каждая рассматривает лишь отдельный аспект личности.

Есть концепции, рассматривающие биологическое развитие личности, концепции, рассматривающие этапы обучаемости, концепции психологического развития и т. д. Каждая из концепций имеет право на свое существование, поскольку личность – это сложное существо, вмещающая в себя множество параметров развития.

Для духовного роста и психологического развития нередко нужны противоречия. Внутри человека должны возникать конфликты, которые он будет решать наедине с собой и делать определенные выводы. Какие именно выводы человек сделает, уже зависит лично от него. Это невозможно предугадать. Однако именно эти выводы и будут влиять на то, как будет жить человек дальше, какие комплексы и страхи в себе формировать, к чему стремиться и т. д.

Биологические принципы развития едины для всех. Однако человек способен повлиять на то, насколько он будет здоровым, выносливым и бодрым.

Зачем изучать концепции развития каждой личности? Для того чтобы понимать, как повлиять внешне на развитие каждого ребенка, чтобы поспособствовать его становлению полноценной и культурной личности. Однако данный вопрос пока еще остается открытым.

Основные концепции развития личности

Развитие личности является процессом постоянным и меняющимся. Вот почему невозможно вывести единую концепцию развития. Выделяют основные концепции развития и вспомогательные. Все они дополняют друг друга. На развитие личности влияет множество факторов: генетические, внешние условия проживания, новые обстоятельства и т. д. Также следует учитывать внутренний диалог каждого индивида, который точно является уникальным и индивидуальным, не контролируемым.

Основными видами концепции личностного развития сайт психотерапевтической помощи сайт выделяет:

1. Социогенетическую – здесь рассматриваются лишь внешние социальные условия, в которых человек находится и развивается. Ему отводится роль пассивного участника, который не думает, а на него лишь влияют. Однако в таком случае становится непонятно, как разные люди в одинаковых условиях становятся отличными в своем поведении и мышлении.
2. Биологизаторскую – здесь предполагается, что человек развивается в зависимости от той программы, которая дана ему по генам. Человек рождается с определенными предрасположенностями и наклонностями, которые диктуются ему генетически. Однако тогда становится непонятно, почему однояйцевые близнецы становятся различными по своему личностному росту людьми.

Очевидно, что рассматривать лишь одну концепцию в отрыве от другой невозможно. На человека влияют и биологические, и социальные факторы, а также прочие обстоятельства, которые уже делают его тем, каким он становится.

Существуют и другие концепции. Например:

1. Психоаналитическая, которая рассматривает развитие личности как способ приспособления к окружающему миру, в котором он существует, лишь для достижения двух целей – защиты и удовлетворения своих потребностей, что достигается различными средствами.
2. Концепция черт говорит о том, что человек вырабатывает характер лишь после рождения. Здесь участвуют как генетические предрасположенности, так и внешние обстоятельства и сам человек.
3. Биосоциальная концепция включает биологическую и социальную концепции. Человек от рождения заточен на то, какое у него будет мышление, ощущение, восприятие и пр. Однако социальные условия жизни диктуют, какие направленности, интересы и способности у человека будут возникать.

Современные концепции развития личности

Человеческую природу развития изучали психологи во все времена. На сегодняшний день современной концепцией остается теория Манагетти. Он предполагал, что личность развивается в зависимости от той среды, в которой он взаимодействует с другими людьми и окружающими предметами. Вместе с тем автор критиковал необходимость прививания человеку моральности, поскольку именно она заставляет его ограничивать себя в своем проявлении, вырабатывать защитные механизмы, даже становится закомплексованным и боящимся чего-то.

Около 30% всей информации человек обрабатывает сознательно, что и позволяет ему самому влиять на собственное развитие. Однако 70% остаются в подсознании и обрабатываются уже там.

На то, каким человек становится, влияют:

1. Его собственные интеллектуальные способности, его позитивное и негативное отношение, восприятие мира, творческие импульсы.
2. Характер любви, который он получает в первые годы своей жизни. Именно на этой основе формируются комплексы. Ведь и родители не всегда понимают, что такое любовь, и сами отягощены какими-то комплексами.

По мере своей жизни человек живет в соответствии с теми комплексами, которые в нем сформировались. Человек становится ограниченным в своем восприятии мира. В основном направляет все силы на то, чтобы удовлетворить свои комплексы.

Концепция духовно-нравственного развития личности

Человек живет в социуме, среди других людей, поэтому достаточно важными становятся привитие у ребенка следующих навыков:

• Нормально, положительно относиться к другим людям.
• Уметь устанавливать контакты с людьми.
• Тянуться к установлению отношений с другими людьми.

Все это зависит от того, какие духовно-нравственные ценности родители прививают ребенку в процессе первых лет его жизни. Также важна обстановка внутри семьи, в которой ребенок живет.

Однако данные морально-нравственные качества человек способен развивать сам в себе в любой период своей жизни. Если вы ощутили потребность в том, чтобы стать лучше, немного уделить времени собственному совершенствованию и возврату навыков красиво и правильно излагать мысль, это говорит о том, что вы наконец-то заметили, как легко и быстро можно стать бескультурным и безграмотным человеком. Это очень сильно связано с появлением мобильных телефонов и компьютеров с интернетом в жизни человека. Быстрый прогресс техники повлиял на быстрый регресс (упадок) интеллекта человечества. И действительно: обратите внимание, как общаются современная молодежь и даже более зрелые люди, которые постоянно имеют доступ к таким новым технологиям.

К сожалению, ни мобильные телефоны, ни интернет не способствуют развитию человека. Все люди получают массу возможностей: быстро дозвониться до нужного человека, получить много информации на определенную тему, пообщаться с незнакомыми людьми при помощи заготовленных шаблонов – смайликов, и т. д. Человеку не надо ничего думать, делать и выдумывать, ему уже все предоставлено. Главная задача – увидеть, прочитать и «проглотить».

Если вы хотите не терять собственные навыки письма и культурной речи, тогда начните возобновление собственных знаний и умений. Побольше читайте классической литературы. Даже прочтение современных книг на научные тематики куда более полезны, чем простое просматривание статей в интернете, которые пишутся неграмотными людьми. Чтение книг помогает потом человеку излагать свою мысль. Более того, чтение книг помогает вспомнить письменную речь, лаконичное построение предложений и красивое написание. Лучше ограничьтесь только книгами, поскольку журналы пишутся по той же аналогии, что и интернетовские статьи – где-то можно наткнуться на ошибки, а где-то на современный лексикон.

Почаще бывайте в отдельности от компьютеров и мобильных телефонов. Устраивайте себе несколько раз в неделю прогулки на природе, где до вас никто не сможет дозвониться (то есть оставьте мобильный телефон и компьютер дома). Отдохните от современных технологий, вспомните, что такое дикая и живая природа. Человек очень часто начинает быстро деградировать и утрачивать свои навыки лишь потому, что просто устал. И для полноценного отдыха нужен не только сон, но и прогулки, общение с природой. Таким образом, вы успокаиваетесь в реальной жизни, наслаждаетесь тишиной и спокойными звуками. При этом вам не нужно никуда бежать, ничего решать. Вам дается полная свобода – насладитесь ею.

Почаще отдыхайте и читайте классическую или научную литературу – это позволит вам вернуть свою культурную речь и получить новые знания. Старайтесь хоть иногда себе быть непривязанными к современным технологиям, без которых люди раньше прекрасно обходились и жили счастливо.

Согласно концепции Выготского, развитие личности осуществляется в среде, которая становится для него не внешним стимулом, а источником познания и вобрания в себя. Также важным аспектом становится то, что ребенок по мере своего роста изучает письмо и речь. В остальном человек развивается в двух направлениях:

1. Естественное созревание.
2. Овладение нормами культуры, поведения, морали.

Сначала родители воздействуют на ребенка определенным образом. Затем ребенок начинает точно так же относиться к себе, как к нему относятся родители. А уже в дальнейшем ребенок начинает подобные модели поведения проявлять в отношении родителей.

Выготский относит человека к социальному существу, которое подвергается такому важному процессу, как обучение. Данный процесс не является развивающим личность, однако формирует среду, в которой личность развивается. Получение знаний расширяет кругозор индивида, предлагая ему различные варианты для своего развития, познания себя и применения своих возможностей, отыскивая свои таланты и наклонности.

Итог

Концепции развития личности нужны для того, чтобы понимать, как воздействовать на маленькое человеческое существо, чтобы способствовать его развитию и формированию в том направлении, которое необходимо. Поскольку каждый индивид живет в социуме, очень важно освоение ребенком норм морали и законов, которых он должен придерживаться, чтобы быть принятым в обществе и пользоваться его благами.

Теории формирования личности

Личность человека развивается под влиянием разных факторов: взаимодействия человека с другими людьми. Посред­ством общения индивид получает информацию, кото­рую он усваивает и осмысляет и которая может стать частью его собственных суждений; окружающей среды; культуры общества как результата его длительного развития.

Исследователи долгое время пытались изучать личность в развитии. Было создано много концепций и теорий в этой сфере. Основные теории развития личности.

1. Теория «зеркального "Я"» Чарльза Кули. Человек оце­нивает себя в соответствии со следующими критери­ями: а) взгляд на него других людей, их оценка; б) ответная реакция на их мнение и взгляды.

Эти факторы и влияют на формирование личности.

2. Теория формирования личности Джорджа Гербер­та Мида . Личность формируется в процессе взаимо­действия с людьми. Этот процесс включает в себя сле­дующие этапы:

а) подражание чужой деятельности; б) игровая стадия; в) коллективные игры детей. На последней стадии усили­вается взаимодействие между индивидами.

3. Теория Зигмунда Фрейда. Желания индивида огра­ничиваются принятыми в обществе нормами, отсюда возникает конфликт человека и общества. Структура личности такова: «Оно» (стремление человека к полу­чению удовольствия), «Я» (ориентация в настоящем

мире), «Сверх-Я» (регулятор нравственных ценно­стей).

4. Психоаналитическая теория Эрика Эриксона . Лич­ность формируется в соответствии со стадиями раз­вития. Эти стадии связаны с преодолением индиви­дом кризисов различного характера.

5. Теория развития познания Жана Пиаже. Процесс формирования личности осуществляется по мере спо­собности человека осваивать новые навыки. Эти эта­пы дети проходят постепенно. Они могут длиться дольше или меньше, усваиваться с легкостью или с тру­дом, но в строго определенной последовательности.

6. В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. Теория основана на динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребёнка в разные периоды его жизни. Формирование определённых взглядов на жизнь, названа внутренней позицией, которая является главной характеристикой личности. Предпосылкой к её развитию, совокупностью ведущих мотивов деятельности. А.Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности. Основной внутренней характеристикой личности у Леонтьева является мотивационная сфера личности (чем шире и разнообразнее виды деятельности в которые личность включена, чем богаче сама личность)

Лекция 11. Структура личности, ее характеристики

1 . Структура личности Основу личности составляет ее структура.

Структура личности - это относительно устойчивое взаимодействие всех ее сторон как целостного образования.

Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется пятью элементами:

Гносеологический или познавательный (определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность);

Аксиологический или ценностный (определяется приобретенной личностью в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями);

творческий (способность к созидательным или разрушительным действиям);

коммуникативный (определяется мерой и формой ее общительности, характером и прочностью контактов);

Художественный (развертывается в творчестве, в профессиональной самодеятельной сферах, и в потреблении произведений искусств).

Психологические характеристики отдельных структурных элементов:

Направленность личности. К ней относится система убеждений, интересов, отношений человека. Она целиком социальна, то есть определяется не врожденными особенностями, а приобретенным социальным опытом человека, обучением, воспитанием и собственной его деятельностью. Направленность личности позволяет понять, что для человека наиболее ценно и значимо, какие задачи он перед собой ставит.

Направленность личности проявляется в различных сферах ее жизнедеятельности:

В бытовой - в материальных устремлениях, культурных и эстетических потребностях;

В профессиональной - в стремлении достичь профессиональных высот и привязанности к избранной профессии;

В психологической - в идейных убеждениях, патриотичности, политической зрелости и т. п.

Способности. Это свойства личности, характеризующиеся возможностью успешного выполнения какого-либо вида деятельности. Основой способностей являются природные задатки (строение органов чувств, свойства нервной системы). Разовьются задатки в способности или нет, зависит от многих внешних и внутренних условий становления личности, в том числе от процесса социализации.

Темперамент и характер. Они тесно связаны друг с другом, хотя их природа различна. Темперамент непосредственно зависит от биологических свойств, основой его являются врожденные особенности нервной системы. Характер же социален по своей сути, он складывается под воздействием формирующих и воспитывающих факторов в семье, школе, общении с другими людьми и собственной деятельности человека. Характер позволяет управлять некоторыми проявлениями темперамента, затушевывать, маскировать его природные особенности. Проявления темперамента и характера позволяют понять, каков человек, как он может вести себя в тех или иных обстоятельствах.

Самосознание личности. Самосознание личности дает ей возможность выделить себя из окружающей среды, определить свое отношение к ней и самой себе. Самосознание включает:

1. самопознание;

2. самоотношение;

3. саморегуляцию.

В результате самопознания формируется система знаний о себе, своих возможностей, места и назначения в жизни. Эмоционально-ценностное отношение к себе выражается в самоотношении. Эмоциональное отношение человека к себе и знания о себе определяют «образ Я», на основании которого формируется самооценка.

Самосознание создает возможность саморегуляции поведения, поступков, действий, мыслей, чувств, физических и волевых усилий. Она осуществляется на основе самоконтроля и самооценки путем изменения поведения, действий, поступков, мыслей соответственно требованиям общества, условиям кон­кретной деятельности. Система сознательной саморегуляции целиком социальна. Она создается в течение жизни, в длительном процессе развития и становления личности.

2. Социально-психологические характеристики личности К основным социально-психологическим характеристикам личности относят:

1. Ценностно-нормативную систему - стержень структуры личности. На основе системы ценностей у личности формируется система ее установок - психическая готовность действовать определенным образом в соответствующей типовой ситуации. Особенно устойчивы социальные установки, они образуют фонд устойчивых способов взаимодействия с социальными объектами.

2. Направленность личности - совокупность важнейших целевых программ, обуславливающих смысловое единство, активное целенаправленное поведение личности. Базовые потребности направленности: в персонализации, в самореализации.

3. Я - концепция личности - совокупность представлений о себе, сопряженная с их оценкой.

4. Социальный статус личности - положение человека в обществе; и социальная роль - как человек проявляет свой статус в поведении.

Организм и личность составляют единство: соответствующие компоненты - мотивация, темперамент, способности и характер объединены системообразующими признаками: эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями.

Лекция 12. Понятие «темперамент»

1. Общие сведения о темпераменте

Каждая личность неповторима. Одинаковых людей нет. От природы человек обладает определенными присущими только ему психологическими свойствами. Эти свойства одинаково проявляются в различных видах деятельности и в общении. Они остаются сравнительно постоянными на протяжении всей жизни. В своих взаимосвязях эти индивидуальные свойства образуют типы темперамента.

Темперамент в переводе с латинского - соразмерность, соотношение частей. Древнейшее описание темпераментов принадлежит «отцу» медицины Гиппократу (5-4 в.в. до н.э.). Он считал, что темперамент человека определяется тем, какая из четырёх жидкостей преобладает в организме.

Если преобладает кровь, по латыни «сангвис», то темперамент будет сангвинический. Если преобладает желчь, по латыни «холе», то человек будет холериком. Если преобладает слизь, по латыни «флегма», то темперамент флегматичный. Если преобладает чёрная желчь, по латыни «меланасхоле», то получается меланхолик. Таким образом, были выделены четыре основных типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, которые стали классическими, и с которыми связывались представления о темпераменте на протяжении многих столетий.

У Гиппократа был чисто физиологический подход к темпераменту. Позднее появились представления о том, что с этими физиологическими качествами связаны и психологические свойства индивидов. На основе этого начали составлять психологические «портреты» представителей каждого типа темперамента. Первым создателем таких «портретов» был античный врач Гален (2 в. до н.э.). Наиболее развернутые психологические характеристики всех четырёх типов темперамента создал немецкий философ Иммануил Кант (1724­1804). У взрослого человека свойства темперамента в основном стабильны, но могут изменяться в определённых пределах под воздействием психических состояний и жизненных обстоятельств (социализация личности).

2. Физиологические основы темперамента

В новейшее время была предпринята попытка подвести под темперамент строгую научную базу на основе изучения высшей нервной деятельности.

Академик И.П. Павлов изучил физиологические основы темперамента, обратив внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. Тип нервной системы зависит от её свойств. Эти свойства являются врожденными и весьма плохо поддаются изменению. Хотя некоторые корректировки возможны, но о них мы поговорим позже.

Итак, к основным свойствам нервной системы относятся:

1. Сила нервной системы (от неё зависит работоспособность клеток коры головного мозга, их выносливость).

2. Уравновешенность нервных процессов (степень соответствия силы процесса Возбуждения силе процесса Торможения).

3. Подвижность нервных процессов (скорость смены процессов Торможения и Возбуждения).

В зависимости от соотношения этих свойств нервной системы Павлов выделил 4 основных типа ВНД:

1. Сильный, уравновешенный, подвижный: Живой - сангвинический тип темперамента.

2. Сильный, неуравновешенный, подвижный: Безудержный - холерический тип темперамента.

3. Сильный, уравновешенный, инертный: Спокойный - флегматический тип темперамента.

4. Слабый, неуравновешенный, малоподвижный: Слабый - меланхолический тип темперамента.

Нельзя делить типы ВНД и соответствующие им типы темперамента на хорошие и плохие. Каждый из них обладает как положительными, так и отрицательными чертами. Психологические исследования и педагогическая практика, да и в целом жизнь показывают, что темперамент несколько изменяется (корректируется) под влиянием условий жизни и воспитания. Темперамент весьма успешно может корректироваться под влиянием самовоспитания.

Некоторые люди, познав особенности своего темперамента, преднамеренно сами вырабатывают определенные методы, чтобы овладеть им. Например, так поступал А.М.Горький, который сдерживал бурные проявления своего темперамента. Для этого он сознательно переключался на разные побочные действия с предметами. С людьми, которые высказывали противоположные ему взгляды, А.М.Горький старался быть беспристрастным и спокойным.

Надо иметь в виду, что чистых типов темперамента не существует. Между четырьмя основными располагаются до 16 промежуточных форм. У каждого конкретного человека существует один ведущий тип темперамента, иногда два.

3. Характерологические особенности темперамента

Психологические различия в типах темперамента ярко проявляются в поведении" людей. Рассмотрим характерологические особенности четырёх типов темперамента.

Сангвиник. Человек сангвинического типа темперамента способен быстро схватывать новое, общителен, контактен. Легко переживает неприятности, неудачи. В работу включается быстро. Однако, если дело требует терпения, могут отступить, так же как и быстро увлечься. Иногда такой человек не доводит начатое дело до конца. Умеет сохранять самообладание, склонен к остроумию. Речь живая, быстрая, мимика разнообразная. Настроение, как поспешность в решениях, склонен переоценивать свои возможности. Может появиться легкомысленное отношение к своим обязанностям. Любит новизну, разнообразие ситуаций, перемену мест. Избегает однообразия, шаблонных методов в работе. У сангвиника хорошая работоспособность. Больше всего им подходит работа, требующая быстроты реакции и уравновешенности. Сангвиниками были: Герцен, Лермонтов, Наполеон.

Флегматик. Человек флегматического типа темперамента последователен, обстоятелен в делах, сдержан. Это спокойный, уравновешенный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни. Всегда способен начатое дело доводить до конца. Рассудителен, стремится к системе в работе. Флегматик солиден, работает неторопливо, ритмично. Переключение с одного вида деятельности на другой затруднено. Внешне чувства проявляются слабо. Скуп на слова. В меру общителен, предпочитает проверенные методы работы, контролирует свою деятельность. Редко проявляет инициативу. У такого человека восприимчивость к одобрению и порицанию слабая. К новой обстановке приспосабливается с трудом. Некоторые флегматики отличаются безразличием к чужому горю, сухостью и равнодушием. Флегматиками были: Кутузов, Крылов.

Холерик. Человек этого типа темперамента решителен, инициативен в деятельности. Может брать на себя ответственность в той или иной ситуации. Настойчив в достижении цели, способен быстро действовать. Холерику присуща резкая смена настроений. В отношениях с людьми ^ямолинеен,. резок, вспыльчив, невыдержан; иногда агрессивен. Движения быстрые и резкие. Склонен к необдуманным поступкам. Склонен переоценивать свои силы и недооценивать серьёзность препятствий на пути к цели. Стремится в «первые ряды». Склонен перебивать собеседника, в разговоре захватывает инициативу, горячо настаивает на своём. Для холериков характерна цикличность в работе. Они способны со всей страстью отдаться делу, за которое взялись, увлечься им. Однако при подавленном состоянии, при упадке веры в свои возможности начатую работу забрасывают. Замедленный и спокойный темп работы для холерика мало подходит. Больше всего им подходит работа, требующая немедленного исполнения. Холериками были: Ленин, Суворов, Пётр-I, Пушкин.

Меланхолик. Люди этого типа предъявляют высокие требования к себе, они тактичны, мягки, отзывчивы, отличаются высокой степенью соучастия чужому горю. Чуткие, повышенно впечатлительные, отличаются повышенной эмоциональной чувствительностью, ранимостью. Слабый раздражитель субъективно может переживаться им как сильный, то есть по незначительному поводу он склонен к сильному внутреннему переживанию. Замкнут, трудно и медленно сближается с людьми. Движения робкие и настороженные. Большое значение придает мелочам. Склонен к внутренним переживаниям.

Восприимчив к одобрению и порицанию. Болезненно и долго переживает неудачи и наказания. Для них свойственна чрезмерная обидчивость, мнительность. Опасается перемены мест, изменения уклада жизни. В новых, особенно конфликтных, ситуациях теряется, работает ниже своих возможностей. Склонен недооценивать свои силы и переоценивать серьёзность препятствий. Для меланхолика больше всего подходит ровная, требующая усидчивости и терпения работа. Монотонная работа его не тяготит. В привычной обстановке, в дружном коллективе он успешно выполняет порученное дело. Меланхоликами были: Чайковский, Левитан, Гоголь.

Итак, каждый тип темперамента по-своему хорош, в определённых условиях проявляет свои лучшие качества. В общении можно и нужно предвидеть особенности реакции лиц с разным типом темперамента и адекватно на них реагировать.

Лекция 13. Понятие «характер»

1. Общие сведения о характере

В переводе с греческого характер - это чеканка, примета. Действительно, характер это особенные приметы, которые приобретает человек, живя в обществе.

Характер - это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, которая складывается и проявляется в деятельности и общении, обуславливая типичные для человека способы поведения.

Личность человека характеризуется не только тем, ЧТО он делает, но и тем КАК он это делает. Действуя на основе общих интересов, стремясь в жизни к общим целям, люди могут обнаруживать в своём поведении и поступках не одинаковое, порой диаметрально противоположные индивидуальные особенности, выполнять с равным успехом свои обязанности, любить или не любить одно и то же, но быть при этом мягким, уступчивым или жёстким, нетерпимым человеком, весёлым или грустным, уверенным или робким, уживчивым или неуживчивым.

Характер проявляется в манере поведения, в привычках, поступках и действиях. Такие поступки всегда сознательны, и с точки зрения человека, всегда оправданы. В группах высокого уровня развития (в коллективах) создаются наиболее благоприятные возможности для становления лучших черт характера. Формирование этих черт идёт наиболее интенсивно, если такая группа для человека является референтной.

В социальной группе человек всегда выступает во взаимодействие с людьми. Его поступки и действия определенным образом влияют на окружающих, вызывают ответные реакции. Не зная своего характера и характера окружающих, человек может неправильно истолковывать поведение людей и их действия. В итоге возникают необоснованные обиды, несправедливые суждения о поступках окружающих.

Зная характер человека можно предвидеть, как он будет вести себя при тех или иных обстоятельствах, а, следовательно, и направлять его поведение.

2. Структура характера

В характере человека могут быть выделены отдельные черты, которые в единстве образуют целостную структуру характера. Структура характера - это закономерная зависимость между его чертами. Черты характера делятся на следующие группы:

1) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к другим людям (родственникам и близким, товарищам по работе и учёбе, знакомым и малознакомым и др.): гуманность, отзывчивость, честность, доброта, скрытность, чуткость, конфликтность, мелочность, неуживчивость, вежливость, покладистость, уважение, тактичность.

2) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к самому себе:

самолюбие, чувство собственного достоинства, самоотверженность, скромность, самокритичность или же неуверенность в своих силах, себялюбие, эгоцентризм, гордость, застенчивость, робость.

3) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к делу (труду):

трудолюбие, добросовестность, исполнительность, инициативность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело, безответственность, пассивность, небрежность.

4) черты характера, проявляющиеся в отношении человека к вещам:

аккуратность, бережливость, расточительность.

5) волевые черты характера - хребет характера. Чем больше волевых черт в характере, тем он более сильный.

В жизни встречаются более цельные характеры и более противоречивые. Цельность характера не может полностью исключить его противоречивости. Иногда доброта вступает в конфликт с принципиальностью, чувство юмора с ответственностью. Черты характера не могут быть приравнены к убеждениям, взглядам на жизнь. Один добродушный человек может быть высоконравственным и порядочным, а другой добродушный человек не побрезгует никакими нечистоплотными средствами для достижения целей. Структура личности по Петровскому А.В.:

1. личность - как социальное свойство рассматривается как индивидуальность.

2. личность является субъектом деятельности и отношений с другими людьми.

3. личность оказывает воздействие на других людей.

3. Акцентуации характера

Вариативность черт характера проявляется не только в их качественном многообразии и своеобразии, но и количественной выраженности. Есть люди более или менее подозрительные, более или менее щедрые, более или менее честные и откровенные. Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера.

Акцентуация характера - это крайние варианты нормы как результат усиления его отдельных черт. При этом у индивида проявляется повышенная уязвимость к одним стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим. Слабое звено в характере человека зачастую обнаруживается лишь в тех трудных ситуациях, которые с необходимостью требуют активного функционирования именно этого звена. Все другие трудности, не затрагивающие уязвимых точек характера данного индивида, могут переноситься им без напряжения и срывов, не доставляя никаких неприятностей ни окружающим, ни ему самому.

Акцентуация характера при крайне неблагоприятных обстоятельствах может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатологии (патологии характера, препятствующей адекватной социальной адаптации личности и практически необратимой, хотя в условиях правильного лечения поддающейся некоторой коррекции). Однако, сведение акцентуации к патологии неправомерно.

Классификация типов акцентуации характера представляет значительную сложность и не совпадает по наименованиям у разных авторов (К. Леонгард, А. Личко). Однако описание акцентуированных черт в значительной степени оказывается идентичным. Это дает возможность дать перечень акцентуаций.

Выделяются следующие важнейшие типы акцентуации характера:

Интровертный тип характера;

Экстравертный тип;

Неуправляемый тип;

Неврастенический тип акцентуации характера;

Сензитивный тип;

Демонстрационный тип акцентуации характера.

При правильно поставленной воспитательной работе возможно блокирование проявлений акцентуации характера. Наибольшей результативностью коррекционного воздействия при акцентуациях имеет процесс самовоспитания, основанный на глубокой самостоятельной проработке имеющихся проблем в поведении и контактах с окружающими.

Процесс профессионального становления будущего специалиста раскрывается на фоне общих закономерностей профессионального образования и личностного становления студента, который должен происходить в условиях, которые будут способствовать дальнейшему профессиональному развитию, выстраиванию собственной карьеры, установление научного и образовательного сотрудничества и др. Профессиональное образование выступает как процесс создания такой внешней среды, которое поддерживает саморазвитие, а успех педагогической деятельности определяется, прежде всего, результатами воздействия на личность. От того, насколько эффективно будет реализован этот процесс, зависит успешность профессиональной деятельности специалиста. Однако опыт работы высших учебных заведений, обобщение результатов анализа современных публикаций, в которых непосредственно описываются проблемы подготовки будущих специалистов в ВУЗЕ и предлагаются пути их решения, указывают на определенную "устарелость" подходов к содержанию и организации обучения в высшей школе. Как отмечают исследователи, традиционная педагогика высшей школы и классическая педагогическая парадигма заметно отстает от реалий современности, что постоянно усложняются .

Схарактеризуємо основные концепции, в основе которых положены идеи понимания процесса овладения личностью знаниями:

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. В ее основе лежит выявлены И.Павловым и И.Сеченовым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека, по которым происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций между раздражителями и реакциями на них. Для образования и закрепления ассоциаций, согласно этой теории, необходимо повторение, а процесс осознания и запоминания знаний происходит при привлечении двух сигнальных систем, а именно: мыслительные действия и прежде всего анализ и синтез, должен происходить на уровне второй сигнальной системы. Основными положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

Усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие качеств личности в процессе обучения есть не что иное, как образование в сознании индивида различных систем ассоциаций, начиная от простых и заканчивая обобщенными;

Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений, осознание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений, запоминания и применения знаний на практике;

Центральным звеном этого процесса является аналитико-синтетическая деятельность индивида в процессе решения учебных задач;

Решающими условиями эффективности обучения является развитие активного отношения к обучению, предъявление учебного материала в определенной последовательности и форме, которые активизируют их познавательную деятельность (проблемность, наглядность, варьирование условий задачи с целью выявления существенных общих свойств объектов и их различий и т. п), демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности.

Положительным, важным для нашего исследования, в ассоциативно-рефлекторной теории обучения является сосредоточение на умственном развитии личности, активизации ее познавательной деятельности с целью формирования самостоятельности, творческого и критического мышления. Отрицательной стороной ассоциативно-рефлекторной концепции является невозможность применить системный подход к структуре учебно-познавательной деятельности, а лишь применять те ассоциации, которые дают возможность управлять процессом их образования, ликвидировать ложные ассоциации, создавать новые виды ассоциаций.

Методологической основой теории обучения выступает деятельностный подход, различные аспекты которой разработаны психологами и педагогами (Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Д.Єльконін, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, Н.Талызина и др.), результатом чего является положение, что: 1)в деятельности способности не только проявляются, но и в ней они и образуются; 2)при организации определенного вида учебной деятельности формируются соответствующие этому виду способности и качества личности; 3)умственное развитие человека происходит путем интериоризации, то есть поэтапным переходом внешней (материальной) деятельности во внутреннюю (интеллектуальную) деятельность человека; 4) внешняя и внутренняя деятельность человека взаимосвязаны, то есть имеют общее строение.

Ассоциативные связи в процессе обучения на основе деятельностного подхода происходят при выполнении различных видов деятельности (предметной, мыслительной, коллективной) и соблюдение при их выполнении, следующих компонентов деятельности: 1)мотивы и задачи; 2)действия (учебные); 3)контроль и оценка.

Для овладения знаниями и умениями, по утверждению А.Леонтьева , необходимо осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в этих знаниях и умениях. Процесс обучения рассматривается им как процесс управления деятельностью, компонентами которого являются субъекты влияния, акты их преобразования, а также продукт, условия и средства преобразования. Различается внешняя практическая деятельность, в рамках которой происходит усвоение, и внутренняя мыслительная деятельность, при этом считается, что структуры внутренней и внешней деятельности одинаковы.

Таким образом, в разработанной А.Н.Леонтьевым, П.Гальпериным, Н.Талызиной и др. учеными, діяльнісній теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, предметом усвоения в процессе обучения являются действие. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, схем действий, только после этого подходит к предметных действий, используя определенные средства и приемы, необходимые процедуры, сравнивается ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносятся коррективы в последующей деятельности. Действие структурирована и включает предмет преобразования, продукт (цель), средства, а также сам процесс преобразования. Знания включаются во все компоненты действия. Процесс преобразования заключается в создании (или актуализации) орієнтувальної основы действия (ООД), , которая является осуществлением самого преобразования, контроля и коррекции. Ориентировочная основа действия является психологическим механизмом регуляции преобразований.

П.Гальперин выделил шесть этапов процесса усвоения знаний:

1-й этап - мотивационный, который мобилизует волевые усилия и эмоциональную сферу, направляет деятельность и усиливает ее целостную роль;

2-й этап - составление схемы ориентировочной основы. В зависимости от полноты ООД выделяют три типа ориентировки в деятельности и построении структуры обучения:

1) предоставляется образец действия и объявляется ее результат. В этом случае субъект учіннєвої деятельности не получает в полном объеме сведения-ориентиры способ выполнения действия, поэтому действует путем проб и ошибок. Преподаватель сам программирует ошибки, поэтому ему приходится больше заниматься устранением ошибок, переучиванием, доучуванням, чем правильным обучением;

2) дается алгоритм или правило-ориентир выполнения действия или задачи. При этом учіннєва деятельность проходит без большого количества ошибок, но при этом слабо развивается эвристическая деятельность учащихся;

3)не столько учится способа выполнения действия в конкретной ситуации, сколько учатся анализировать ситуацию и составляет обобщенную схему или алгоритм действия или решения задачи. Это типа ориентирование способствует созданию фундамента знаний, умений и навыков, который дает возможность быстро ориентировать действия в новых условиях, действовать и осваивать новые знания и навыки самостоятельно;

3-й этап - формирование действия в материализованной форме (т. е. действия с объектами, представленными в виде знаков, схем, моделей);

4-й этап - выполнение действия в голос. Проговаривание вслух позволяет следить за ходом выполнения действия, управлять ею в случае необходимости, обеспечивает единство внешней (предметной) и внутренней (умственной) учіннєвою деятельности. Впоследствии такое проговаривание начинает тормозить производительность формирования навыков и поэтому оно постепенно переходит в сокращенное произнесение "о себе". Это означает, что происходит переход на новый этап;

5-й этап - выполнение действия "о себе". Выполняя то или иное действие, необходимо делать остановки, паузы, в течение промовлянь "о себе" очередной операции, ориентироваться в ней и затем выполнять ее. Преподаватель контролирует лишь исполнительную часть действия. В конце этого этапа также происходит сокращение промовлянь "о себе", и отказ от них, что означает автоматизацию действия, ее контроль, который переходит в чувственный опыт. Обучение приближается к завершающему этапу;

6-й этап - выполнение действия в умственной форме (оперируя образами и понятиями, без участия внешних знаков и форм). На этом этапе действие постепенно усваивается и превращается в умение.

Н.Талызиной и П.Гальпериным введены три критерия ООД: полнота (полная-неполная), обобщенность (обобщенная-конкретная), способ ее получения (самостоятельно). В случае неполной, конкретной, полученной самостоятельно ООД, уяснение и дальнейшая обработка материала учеником проходит с ошибками, с недостаточным выделением существенных признаков и пониманием содержания. В случае полной, конкретной представленной в готовом виде ООД обучение проходит более уверенно, с пониманием, четким выделением существенных и несущественных признаков понятий, происходит наиболее эффективное обучение. Усвоение знаний рассматривается как процесс усвоения действий по применению этих знаний. Содержанием знаний являются понятия, которые являются существенными признаками объектов и явлений. Действия поэтапно подводятся под понятие. При этом создается мотивация к усвоению понятия, уточняется состав признаков понятий, порядок и уровень использования понятия в объекте или явлении, которое изучается.

Средствами поэтапного усвоения приемов познавательной деятельности, считает Н.Талызина есть мышление, память, внимание, важнейшими из которых являются логические приемы мышления-выделение свойств объектов, определение понятий распознавание, выведение следствий, умозаключений, классификация и доказательство.

Основным для усвоения знаний, по утверждению А.Леонтьева, является логика процесса его усвоения: восприятие объекта, понимание свойства объектов в их сходстве и различиях; использование усвоенных действия для поиска, проверки и объяснения полученных знаний.

Концепции развивающего обучения. Л.Выготский отмечал, что отношение обучения и развития является найцентральнише и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены .

Психологическая теория общего развития Л.В.Занкова. Развивающее обучение сформировалось в результате внедрения психологических методов изучения общего развития учащихся как средства результативности педагогических нововведений в общеобразовательной школе, а в дальнейшем стало альтернативным к традиционному обучению. Обосновал основные дидактические принципы развивающего обучения Л.Занков, которые существенно отличались от традиционных принципов обучения, направленных на усвоение знаний, умений и навыков. Разработаны требования сориентированы психологом на общее развитие личности. К системе принципов развивающего обучения, по Л.Занковим, принадлежали: обучение на высоком уровне сложности; обучение быстрым темпом; предоставление ведущей роли теоретическим знаниям; осознание учащимися процесса учения; систематической и целенаправленной работы по развитию всех учащихся.

Развития концепции развивающего обучения служили также различные подходы к пониманию соотношения между обучением и развитием, которые выделил В.Давыдов : 1)независимость развития и обучения. Сторонниками этого подхода являются А.Газел, Из.Фрейд, Же.Пиаже. В Частности Же.Пиаже считал, что обучение может существенно ускорить или затормозить интеллектуальное развитие, но основная линия последнего определяется внутренними, собственными законами развития - подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием системы логических операций ; 2) обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с ним, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение является развивающим, поэтому рассмотрение поставленного вопроса просто лишний, поскольку оно не является проблемой. Последователями этих взглядов были.Джеймс, Ое.Торндайк; 3) развитие рассматривается как независимый от обучения процесс, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Развитие подготавливает и способствует обучению, а последнее стимулирует и двигает вперед развитие.

Верным утверждением для понимания развития личности являются взгляды Л.Выготского, который считал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые из них идут вслед за вторыми, создавая зоны ближайшего развития . Ученый отстаивает единство, а не тождество обучения и развития. Хотя обучение и развитие взаимосвязаны, однако эти процессы никогда не идут равномерно и параллельно друг к другу. Между процессом развития и обучения установлена сложная динамическая зависимость, которую нельзя охватить единой зависимостью, формулой. Обучение не является развитием, но при условии правильной организации, оно ведет за собой развитие. Обучение, таким образом, - это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития. "Обучение только тогда становится действительно обучением, когда оно забегает вперед развития....роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития" .

Решая эту проблему, Г.Костюк, считал, что обучение способствует развитию. Влияние обучения на развитие опосредуется возрастными и индивидуальными возможностями, обусловлено не только предварительным обучением, но и уровнем созревания, особенностями нервной системы. Условием нормального умственного развития является такое обучение, которое обеспечивает глубокое, прочное и сознательное усвоение учебного материала. Но это развитие не сводится к усвоению, простого количественного накопления знаний, умений и навыков. "Умственное развитие ребенка зависит не столько от обучения, сколько процесс обучения от развития ребенка. Условием, способствующим приданию обучению развивающего характера является тщательный отбор материала, методы активного обучения, которые приводят в действие умственные силы учащихся, а это дает возможность самостоятельно решать познавательные и другие задачи" . Психолог отмечает, что обучение влияет на развитие, прежде всего, своим содержанием. Однако, один и тот же смысл по-разному влияет на развитие зависимости от его методов преподавания. "Ведущая роль обучения в умственном развитии учащихся повышается, если они учатся не только знаний, но и способов их получения, учатся думать, рационально работать с материалом, исследовать" .

Важной для нашего исследования является научно обоснованная концепция проблемы развивающего обучения, предложенная Д.Ельконіним и В.Давыдовым. Теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Бы.Эльконин) возникла на основе теории ведущей деятельности А.М.Леонтьева. Теория деятельности А.Леонтьева рассматривает личность в контексте зарождения, функционирования и структуры психического отражения в процессе деятельности. Методологической основой концепции развивающего обучения является идея ведущей роли обучения в развитии, которое осуществляется в форме совместной деятельности ребенка и взрослого. Сущность концепции заключается в изменении целей, методов, средств и организационных форм учебной деятельности, что будет способствовать развитию, самореализации, самоактуализации каждого ученика в образовательной среде, в котором он является не объектом, а субъектом учебной деятельности. Учитель при этом выступает координатором, помощником учіннєвої деятельности в процессе коллективной постановки и решения учебных задач. Принципы развивающего обучения, выдвинутые В.Давыдовым и Д.Ельконіним:

1. Научные понятия, которые создают общий принцип решения задач, является главным содержанием учіннєвої деятельности.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ условий их формирования, выяснения общего принципа, применение его к конкретным случаям.

3. Принцип содержательного обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям конкретного характера, получение знаний осуществляется путем восхождения от общего к конкретному.

4. Научно-теоретический характер учіннєвої деятельности. Основным содержанием обучения должны быть научные, а не эмпирические знания. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение действий.

5. Усвоение научных понятий в процессе учіннєвої деятельности. Следовательно, учебный процесс происходит на основе эвристической беседы, а форма общения учителя и учеников - делового сотрудничества.

Применение обозначенного подхода к организации и проведению обучения в высшем учебном заведении адекватно отвечает студенческом периода учіннєвої деятельности, поскольку является сенситивным для профессионального развития личности. Именно в этот возрастной период формируются исследовательские умения, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные, политические убеждения), соответствующие ценностные ориентации и среди них мегамотив - потребность в признании окружающими.

Психолог С. Максименко, по поводу этого отмечает: "Если содержание и методы обучения как высшей меры формирующих действий соответствующих сензитивному периоду, то есть соответствуют уже накопленному опыту ребенка, но опережают его хотя бы на один шаг, то такое обучение приобретает действительного смысла развивающего обучения" .

В трудах В.Давыдова, А.Дусавицького, Д.Эльконина, С.Максименко, В.Репкина раскрыты конкретные механизмы развития высших психических функций личности в условиях формирования учебной деятельности, сформулированы общие принципы развивающего обучения. Главной концепцией системы развивающего обучения является положение о том, что усвоение учебного материала должно осуществляться путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном "квазідослідницькому" виде. Реализация соответствующей учебной технологии приводит к формированию теоретического мышления, поскольку является примером научного подхода к решению проблемы .

Продолжили исследования проблемы развивающего обучения Д.Богоявленский Из.Калмыкова, И.Лернер, М.Махмутов, Н.Менчинська Л.Обухова, Н.Якиманськата и др.. Ученые считают, что усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действует с учебным материалом, усваивает знания на практике. Усвоение материала связано с применением знаний. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны явлений, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создаются умение мыслить. Нужно оценивать результаты обучения не только по знаниям, но и по развитию мыслительных процессов и качеством мыслительной деятельности.

Теория формирования научных понятий В.Давыдова. Психолог характеризует личность-как человека со значительным творческим потенциалом. Но с годами, особенно при вхождении в профессиональной деятельности, это творческий потенциал теряется, и до средних лет, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам. По В.Давыдовым полноценное творческое мышление - это индуктивно-дедуктивное мышление.

Современная система обучения основывается на индуктивном способе мышления и получении знаний. Этот способ характеризуется тем, что сначала проходит знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся логических рассуждений по принципу " от конкретного к абстрактному". В результате такой логики мышление развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах, не обращается внимание на главное, на достаточном уровне не понимаются и осознаются факты, выражающие некоторый общий закон. Он в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для формирования теоретического мышления, которое способно переходить от конкретного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях возможность мысленного движения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Настоящее, глубокое понимание усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать конкретное. По В.Давыдовым в процессе обучения должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться, а не подаваться в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Личные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При усвоении понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходный связь, определяющий объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить их в "чистом виде". С этой целью нужно формировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести существенную зависимость, которую ищут, изучая ее свойства. Это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Теория проблемного обучения. Суть теории проблемного обучения заключается не столько в усвоении готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько в непосредственном развития мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Следуя известному принципу "высокого уровня сложности" (Л.Занков), который характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло. Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения. А.Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает "такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие" . Задание как таковое не предполагает включение в него субъекта действия. В отличие от него проблемная ситуация характеризуется как "определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия" . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения, которое содержится в ней проблемы.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Гуманистический подход к проблеме обучения. К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл, утверждая направление гуманистической психологии доказывали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "Я" каждого ребенка, помогать ему в осознании, раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимого и общественно приемлемого самоопределения, самореализации и самоутверждения.

В контексте нашего исследования качество профессиональной подготовки будущего врача предполагает необходимость создания гуманистического подхода в обучении требует и психолого-педагогической поддержки личностного становления студента-медика на этапах его адаптации к обучению и работы, идентификации с требованиями профессиональной деятельности, творческой самореализации.

Влечение к самоактуализации, самовыражения, раскрытия потенций к творчеству и любви, в основе которых лежит гуманистическая потребность приносить людям добро, за А.Маслоу, является главной характеристикой личности. Он утверждал, что человеку, как и животному, не свойственные врожденные инстинкты жестокости и агрессии, как считал. Фрейд. Напротив, в них заложен инстинкт сохранения своей популяции, что заставляет их помогать друг другу. Потребность в самоактуализации своих возможностей и способностей свойственна здоровому человеку, а в наибольшей степени - выдающимся людям.

А.Маслоу, ядро личности образуют гуманистические потребности в добре, нравственности, доброжелательности, с которыми рождается человек и которые она может реализовать в определенных условиях. Однако эти потребности в самоактуализации удовлетворяются лишь при условии удовлетворения других потребностей и, прежде всего, физиологических. Большинству же людей не удастся достичь удовлетворения даже низших потребностей. Иерархию потребностей, согласно Маслоу, составляют:

1) физиологические потребности;

2) потребности в безопасности;

3) потребности в любви и привязанности;

4) потребности в признании и оценке;

5) потребности в самоактуализации - реализации способностей и талантов.

Самоактуализации достигает лишь небольшое количество людей, которые представляют собой личности. А.Маслоу называет такие их особенности, как непринужденность в поведении, деловую направленность, избирательность, глубину и демократичность в отношениях, независимость, творческие проявления и др.

Гуманистическое направление в психологии основал американский психолог и психиатр К.Роджерс, который разработал теоретические и практические основы психиатрической терапии; концептуальные гуманистические идеи его многочисленных трудов нашли отражение в клиент-центрованій терапии (Client-centered therapy). Позиция Роджерса сложилась на основе работы с людьми, которые имели проблемы и искали психологической помощи. В своей работе К.Роджерс был сосредоточен на поиске терапевтических условий, способствующих самоактуализации, и экстраполировал свои выводы в общую теорию личности. К.Роджерс охарактеризовал процессы развития личности в раскрытии ее врожденного потенциала. Человек должен быть сама собой, чувствовать не чувство неполноценности, а чувство адекватности. В одной из своих фундаментальных трудов "Становление личностью" (1961) принципы взаимоотношений психотерапевта с пациентом проецируются в плоскость взаимоотношений педагога и ученика в контексте личностно-ориентированного обучения. Задача учителя - помочь учащимся достичь полного самоосуществления. Ученик должен быть субъектом деятельности. Автор выделяет следующие практические методики, которые способны облегчить процесс обучения:

Предоставить школьникам свободу выбора учебной деятельности;

Совместное принятие учителем и учеником решения, что связано с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретных учебных задач;

Альтернатива механическому заучиванию - метод обучения путем открытий, целью которого является развитие способности к обучения;

Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций;

Широкое применение в школе различных форм группового тренинга, целью которого является помощь учащимся в анализе своего эмоционального жизни и техники межличностного общения;

Использование программированного обучения.

Психолог и психиатр В.Франкл считал, что движущей силой развития личности является поиск Логоса, смысла жизни, которая должна осуществляться конкретным человеком по его собственной потребностью. Экзистенциальная теория.Франкла состоит из трех частей: учение о стремлении к смыслу, о смысле жизни и о свободе воли.

Стремление к смыслу В.Франкл объясняет тем, что человек стремится обрести смысл и ощущает экзистенциальную фрустрацию или вакуум, если его попытки остаются нереализованными; как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и основной движущей силой поведения и развития личности. Отсутствие стремления к смыслу является причиной неврозов.

Согласно теории.Франкла, смысл жизни не субъективен, человек не изобретает его, а находит в окружающей действительности, в том, что является для нее ценностью. Ученый выделяет три группы ценностей: творчество, чувства и отношение. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей. Жизнь человека не может лишиться смысла ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден. То есть, нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл.

Свобода воли, за В.Франком, свидетельствует, что человек способен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена объективными обстоятельствами. Свобода тесно связана с ответственностью человека за правильный выбор и реализацию смысла своей жизни.

Перечисленные и схарактеризовані концепции, теории и подходы к профессиональному развитию личности не исчерпывают дальнейшего изучения психолого-педагогических обоснований учіннєвої деятельности студента в рамках цели и задач нашего исследования. Несмотря на все противоречия, которые имеют место в высших учебных заведениях при подготовке будущих специалистов, личностное становление студентов во время обучения возможно при создании благоприятных условий и соблюдении указанных положений и обще-дидактических принципов подготовки специалистов.