АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ – ДЕФЕКТОЛОГА НА УЧАЩЕГОСЯ 1 КЛАССА

Пояснительная записка

Адаптированная рабочая программа составлена на основе диагностического обследования познавательной сферы ребенка. Дети имеющими общее недоразвитие речи или нерезко выраженное общее недоразвитие речи испытывают затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Снижение функций зрения, неизбежно приводят к снижению скорости и точности восприятия. Дети воспринимают фрагментами, искажённо, как единичные предметы, так и групповые композиции; с трудом устанавливают причинно-следственные связи между предметами и явлениями. Это отрицательно влияет на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность. Дети с нарушением зрения испытывают серьёзные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в ориентировке на своём теле, рабочей поверхности, в пространстве.

В ходе учебно-познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий.

У А.Степана отмечается следующие характерные особенности:

Низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

Низкий уровень умения узнавать предметы, изображённые в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

Плохое запоминание букв и цифр;

Невозможность различения конфигураций сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

Пропуск или появление новых (лишних) элементов;

Низкий уровень овладения навыками письма и чтения; наличие серьёзных затруднений в копировании букв;

Появление зеркального написания букв, носящий стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей у ребенка (А.Степана) с ОНР и с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющаяся на начальном этапе обучения, это служит постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастаёт в негативные эмоциональные состояния, плачь, истерики, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств.

Нарушения зрения вызывает отсутствие интереса к учебной работе. Это объясняется вялостью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Психические процессы – память, внимание, мышление развиты слабо. Ребенок с трудом удерживает двухступенчатую инструкцию, затрудняется в анализе проделанной работы. Наблюдается несформированность пространственного ориентирования. На основе этого ребенок с трудом удерживает строку при написании, путает начертание отдельных сходных по начертанию букв. Словарный запас низкий. С трудом составляет предложение по картинке. Не автоматизировано произношение отдельных звуков. Не сформированы процессы математического анализа и синтеза.

Цель : развитие способностей (слабовидящего) учащегося и коррекция трудностей в усвоении основной общеобразовательной программы.

Задачи:

1. Сенсомоторное развитие с целью развития зрительного анализа и пространственного восприятия.
2. Формирование временных и пространственных ориентировок.
3. Развитие мнемических процессов с целью формирования умения зрительного и слухового восприятия объектов.
4. Развитие межанализаторных систем и их взаимодействие с целью развития слухо - моторной, зрительно-моторной, слухо - зрительной и зрительно - двигательной координации.
5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности.
6. Совершенствование математического и языкового анализа и синтеза.

Исходя из этого в зоне перспективного развития, определены направления коррекционной работы на учебный год.

Направления коррекционной работы с учащимся 1 класса А. Степана

1. Сенсомоторное развитие:

развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв;

развитие тонкости и дифференцированного анализа зрительно воспринимаемых объектов;

развитие тактильных ощущений;

развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;

развитие тонкости и целенаправленности движений;

развитие кинестетических основ движения;

развитие межполушарного взаимодействия.

Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание кон­турных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображе­ний; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемен­та буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ря­ду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точ­кам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимо­действия, моторного развития: «Колечко», «Кулак - ладонь - реб­ро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшеб­ный мешочек»; игра «Узнай и напиши» (модифицированный бук­венный вариант игры «Волшебный мешочек»).

2. Формирование пространственных представлений:

формирование умения ориентировки в схеме собственного
тела;

формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (классной комнаты);

формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь,
книга);

развитие пространственного праксиса;

развитие навыка дифференциации схоже расположенных в
пространстве объектов.

Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой вари­анты проб Хеда); определение правильно и неправильно написан­ных букв; графические диктанты).

3. Развитие мнемических процессов:

тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;

произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков,
слов, предложений, многоступенчатых инструкций;

развитие тактильной и кинестетической памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктан­ты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зри­тельные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвенье­вых инструкций; заучивание букв).

4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:

развитие слухомоторной координации;

развитие зрительно-моторной координации;

развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации.

Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное вос­произведение ритмических структур; графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов услов­ных графических изображений ритмических фигур одного, соот­ветствующего слуховому образцу (проба X. Бирча и Л. Бельмонт); выстукивание ритмической структуры по зрительному (графичес­ки представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образ­цов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти (методика С. Борель-Мезонни).

5. Формирование функции программирования и контроля соб ственной деятельности:

регуляция простейших двигательных актов;

формирование умения ориентировки в задании;

формирование умения планирования этапов выполнения задания;

формирование основных способов самоконтроля каждого
этапа выполнения задания;

формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.

Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструк­ции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка рабо­ты: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я вы­полнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, са­мостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).

6. Формирование навыка письма.

Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения. Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета. Развитие навыка копирования, навыка работы по за­данному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствую­щим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач. Умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

7. Формирование навыка чтения.

Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, диффе­ренциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, пред­ложений, иллюстрированных изображением; составление предло­жений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).

8. Формирование математических представлений.

Овладение началами математики (понятием числа, вычислениями, решением простых арифметических задач и др.). Приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач. Использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений.

Владение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.). Умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, исследовать, распознавать и изображать геометрические фигуры. Овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов.

СИСТЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ

Дефектологическое обследование учащихся проводилось с использованием стандартизированных методик. Это практические материалы для проведения психолого-педагогического обследования детей Забрамной С.Д, Забрамной и Боровик О.В., материалы обследования Стребелевой Е.А. и др

Педагогическое обследование строится на:

выявлении трудностей формирования знаний, умений и навыков

определении этапа, на котором эти трудности возникли

определении условий их преодоления

Для этого проводятся:

изучение уровня умственного развития ребенка

анализ письменных работ (качественная характеристика ошибок)

наблюдение за учащимися в учебной деятельности

Первичная диагностика. Диагностическое исследование проводится в течение сентября (ориентировочные сроки 1-15 сентября ) определение оптимальных условий индивидуального развития, зачисление на индивидуальные занятия. Дефектологом оформляется протокол обследования, дефектологическое представление на учащегося.

Динамическое изучение учащихся (в декабре). Проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося.

Итоговое динамическое наблюдение , обследование проводится в конце учебного года.

Основной формой организации дефектологической работы с ребенком имеющего трудности в обучении являются индивидуальные занятия. Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю, в часы, свободные от уроков, с учетом режима школы. Количество занятий зависит от тяжести и характера нарушений.

Протокол обследования ребенка 1 класса.

Дата_________

Ф.И. ребенка возраст

Учитель-дефектолог _____________________________________________________

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Карта динамического наблюдения

Ф. И. О.__________________________________________________
Дата рождения_______________________ Дата заполнения ____________________
Класс__________________

Перспективный план коррекционной работы
по развитию познавательной деятельности учащегося 1 класса А. Степана

Индивидуальный тематический план

на _____________ учебный год

Ф.И. учащегося___________________________________________________________

Заключение учителя – дефектолога __________________________________________

_________________________________________________________________________

1 полугодие.

«Коррекционно – развивающая работа учителя-дефектолога в условиях ФГОС»

«Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем»

Конфуций

Дошкольные образовательные организации по всей России переходят на ФГОС, вступивший в силу 1 января 2014 года. Что должно измениться в дошкольных образовательных организациях благодаря переходу на стандарт? Что было вчера, что должно быть сегодня? Что именно улучшится? Почувствуют ли эти улучшения родители и дети?

Уже сегодня детских садов, работающих по новому стандарту по всей стране примерно 8–10 процентов. Стандарт – это обобщённый опыт лучших практик, как зарубежных, так и российских. Рабочая группа создавала ФГОС дошкольного образования, анализируя их опыт. В таких детских садах и сегодня хорошо обстоят дела и с кадрами, и с оборудованием, и с предметно-пространственной средой.

ФГОС дошкольного образования теперь единый для всех детей, а школьный ФГОС - для разных уровней образования, что обеспечивает возможность качественного образования особых групп обучающихся, в частности, дошкольников с ОВЗ и детей с интеллектуальными нарушениями:

ФГОС дошкольного образования

ФГОС начального общего образования

ФГОС начального общего образования для детей с ОВЗ

ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Мы готовим детей к переходу на три варианта школьных ФГОС: ФГОС НОО, ФГОС НОО для детей с ОВЗ (1-7 вид школы), ФГОС для умственно отсталых детей. Структура и требования одинаковые во всех этих документах. Результаты обучения отличаются только в ФГОС для умственно отсталых.

Единый дошкольный ФГОС предполагает, что не только наши дети могут пойти в массовую и в ОВЗ школы, но, и дети массовых ДОУ, могут пойти в коррекционные школы. Выбор школы зависит от родителей, а их выбор от того насколько их квалифицировано проинструктировали их дефектологи, врачи и пр. специалисты.

Новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предусмотрел целый ряд особенностей организации образовательной деятельности для детей с ОВЗ и ИН.

Например, предусмотрено, что в образовательной программе должно быть отражено содержание коррекционной работы и (или) инклюзивного образования, если планируется, что программу будут осваивать дети с ограниченными возможностями здоровья. В наших рабочих программах прекрасно отражено содержание коррекционной работы. А вот педагогам, к которым придет ребенок с ОВЗ и ИН, нужно будет в Рабочей программе отразить содержание коррекционной работы и прописать специальные условия.

Приведем выдержку из ФГОС ДОО о соответствующем разделе программы детского сада:

«Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления

квалифицированной коррекции нарушений их развития».

III. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования

3.1. Требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.

Любые изменения в сфере образования должны проходить постепенно, поэтапно. Стандарт дошкольного образования требует создания в детских садах определённых условий: психолого-педагогических, кадровых, материально технических и финансовых, конкретной предметно-пространственной среды . Чтобы создать условия, нужно довольно много времени. И в стандарте о требованиях к этим условиям много говорится.

Рассмотрим требования к кадровым условиям.

3.2.6. В целях эффективной реализации Программы должны быть созданы условия для:

1) профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования;

2) консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации);

3) организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Первое и самое главное условие – это кадры, в системе образования, они, «решают всё».

В 2009–2010 годах Институт психолого­педагогических проблем детства Российской академии образования проводил исследование в шести регионах РФ. По итогам этого исследования констатировали, что средний возраст воспитателей в детских садах – 50 лет, и есть риск, что через определённое время (5–10 лет) многие педагоги одномоментно уйдут на заслуженный отдых, остро возникнет кадровая проблема. Важность этой проблемы сегодня недооценивается.

Острота этой проблемы объясняется тем, что реализовать ФГОС в детском саду не сможет человек без педагогического образования. Более того, это сможет сделать только высокопрофессиональный педагог, то есть заведующие не смогут брать на должности воспитателей любого желающего. Чтобы заранее готовить смену тем, кто уйдёт из системы, нужно увеличивать контрольные цифры приёма, то есть число бюджетных мест на дошкольных факультетах и в педагогических колледжах, развивать программы второго высшего образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки.

Меняются требования к воспитателю и его компетенции. Воспитатель должен обладать достаточно широким спектром психологических знаний – этого раньше не было. У нас воспитатели всегда прекрасно знали собственно педагогику и методики, но возрастную психологию, педагогическую психологию, психологию развития знали неважно, если не сказать – плохо.

При создании условий для работы с детьми-инвалидами, осваивающими Программу, должна учитываться индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

Это значит, что для детей с ОВЗ и для детей с интеллектуальными нарушениями (в дальнейшем ИН) должны разрабатываться специальные адаптированные образовательные программы, а для инвалидов - также программы реабилитации инвалида. В нашем ДОУ всё это есть.

Меняются требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

3.2.1. Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

Рассмотрим, проанализируем п. 3.2.1. 1)

Полноценная группа – это когда дети смотрят на нас добрыми глазами и чувствуют, что мы любим их. Это – взрослые, которые смотрят на детей добрыми глазами, и дети чувствуют это. Это когда все педагоги ДОУ, не смотрят сочувствующими взглядами на нас, педагогов, работающих с детьми с ИН, а бьются вместе с нами, чтобы дети смогли полноценно прожить своё детство.

Важность «психологизации» педагогического образования объясняется тем, что дети сегодня другие. Воспитатель должен уметь работать и с детьми с ограниченными возможностями, и с теми, у кого есть незначительные отклонения в развитии и минимальные мозговые дисфункции. Работать с ними сложно, нужно знать – как, а для этого нужно и быть хорошо подготовленным теоретически, и владеть педагогическими и психологическими технологиями. Оба условия важны. Часто приходится слышать предложение – дать студентам педагогических вузов больше дошкольной практики. Да, это нужно, но не в ущерб теории! Без фундамента не построить здание.

Рассмотрим, проанализируем п. 3.2.1. 2):

«Недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей»..

К примеру, музыкальные и физкультурные занятия проводятся с группой детей разного возраста одновременно, обеспечивая тем самым искусственное ускорение развития детей младшего возраста и, одновременно, искусственное замедление развития детей старшего возраста. ФГОС даёт нам, педагогам, время на продумывание условий в решении этой проблемы.

ФГОС дошкольного образования – это стандарт условий, а не стандарт результата . В этом его основное отличие от федеральных государственных требований, которые были приняты в 2010 году и которые, как показала практика их использования, вызывали немало вопросов у педагогов и родительской общественности именно в части мониторинга.

3.2.3. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования)

Почему стандарт условий, а не стандарт результата? Потому что мы имеем дело с детьми дошкольного возраста, которые развиваются неравномерно, у каждого ребёнка свой темп развития, он может быть медленнее или быстрее в разные периоды, и это норма. Учёт закономерностей возрастного развития и индивидуальных особенностей обязателен. У дошкольника разница между физиологическим и паспортным возрастом может быть и год, и полтора, а у детей с интеллектуальными нарушениями и того больше. Именно поэтому оценка результата в форме контрольных работ, тестов, экзаменов категорически недопустима.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Итоговую и промежуточную аттестацию в дошкольном образовании запрещает не только стандарт, но и Федеральный закон «Об образовании в РФ» – об этом чётко сказано в 64-й статье. И мы теперь не сводим дошкольное образование к тому, чтобы дать детям знания–умения–навыки, – на смену «зуновской» парадигме пришла личностно-развивающая, гуманитарная.

В стандарте речь идёт не о натаскивании, а о развитии личности ребёнка дошкольного возраста в пяти образовательных областях: социально-коммуникативное развитие, познавательное, художественно­эстетическое, речевое, физическое. И в примерных основных образовательных программах акцент на такое всестороннее развитие личности присутствовует в первую очередь.

Рассмотрим и проанализируем следующее психолого-педагогическое условие (3 раздел п.2.4).

3.2.4. Наполняемость Группы определяется с учетом возраста детей, их состояния здоровья, специфики Программы.

Стандарт дошкольного образования – это нормативный документ. Его писали педагоги и психологи, но потом юристы переводили его на юридический язык. Были подготовлены комментарии к стандарту от 28 февраля 2014 года (с. 35–51. – Прим. ред.), где его основные положения снова переведены с юридического на психолого-педагогический язык, чтобы педагогам было удобно разбираться в хитро-сплетениях документа. Дать такие разъяснения было в чём-то даже сложнее, чем написать сам стандарт.

Поговорим, к примеру о наполняемости групп. В самом документе, ответа на этот, важнейший для нас вопрос, мы не найдём, поэтому, обратимся к Комментариям.

Комментарии к ФГОС дошкольного образования. Минобрнауки России от 28 февраля 2014 года №08-249

Комментарии к разделу III пункта 3.2.4.

Предельная наполняемость Группы (включающей, в том числе, детей с ограниченными возможностями здоровья) определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

В соответствии с постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»:

Для детей с тяжелыми нарушениями речи - 6 и 10 детей;

Для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет -12 детей;

Для глухих детей - 6 детей для обеих возрастных групп;

Для слабослышащих детей - 6 и 8 детей;

Для слепых детей - 6 детей для обеих возрастных групп;

Для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием - 6 и детей;

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - 6 и 8 детей:

Для детей с задержкой психического развития - 6 и 10 детей;

Для детей с умственной отсталостью легкой степени - 6 и 10 детей;

Для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой в возрасте старше 3 лет - 8 детей;

Для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет - 5 детей;

Для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) - 5 детей для обеих возрастных групп;

Проанализировав комментарии к разделу III пункта 3.2.4. ФГОС, можно понять, что это условие в реальности также не соблюдается. Насколько легче было бы работать педагогическому коллективу группы детей с ИН, если бы это требование выполнялось.

Если смотреть на проблему в целом, можно обратить внимание на индивидуализацию образовательной деятельности.

Раньше в дошкольном образовании об индивидуализации практически не говорили – воспитатель всегда работал с группой, будь то прогулка, игра, музыкальное или физкультурное занятие. Но ведь группа – это коллектив очень разных детей. Новый закон «Об образовании в РФ» даёт право приходить в обычные детские сады детям с ограниченными возможностями здоровья – родителям нужно привести ребёнка на обследование в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) и получить её рекомендации. И детские сады должны быть готовы к приходу таких детей. Но в большинстве случаев они пока не готовы. Не каждый воспитатель сегодня сможет так написать основную образовательную программу, чтобы и вся группа могла по ней заниматься, и, чтобы, у каждого ребёнка с ОВЗ был свой индивидуальный образовательный маршрут; создать психолого-педагогические условия, необходимые ребёнку и соответствующие рекомендациям ПМПК. А это очень сложно.

Рассмотрим требования к материально-техническим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования

3.5.1. Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

1) требования, определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;

2) требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;

3) требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;

4) оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;

5) требования к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

Закон обязывает создать специальные условия для обучения рассматриваемой нами групп лиц и конкретизирует эти условия:

Какие это условия в детском саду, можно лучше понять, если посмотреть вот такой документ: «Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

19. В целях доступности получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья организацией обеспечивается:

1) для детей с ограниченными возможностями здоровья по зрению:

присутствие ассистента, оказывающего ребенку необходимую помощь;

обеспечение выпуска альтернативных форматов печатных материалов (крупный шрифт) или аудиофайлы;

2) для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху:

обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;

3) для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата: материально-технические условия должны обеспечивать возможность беспрепятственного доступа детей в учебные помещения, столовые, туалетные и другие помещения организации, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, локальное понижение стоек-барьеров до высоты не более 0,8 м; наличие специальных кресел и других приспособлений).

Проанализировав этот документ, можно понять, что для детей с ИН условия не прописаны. По мнению педагогов, давно работающих с детьми с ИН это «результат недопонимания авторов стандарта особенностей детей с интеллектуальными нарушениями (большинство предполагает, что для этих детей не нужны специальные средства обучения, а нужны лишь специальные подходы, которые в большей мере выражаются в упрощении содержания образования и в уменьшении его объема)» .

Вернёмся к требованиям к кадровым условиям

3.4.3. При работе в Группах для детей с ограниченными возможностям здоровья в Организации могут быть дополнительно предусмотрены должности педагогических работников, имеющих соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей, в том числе ассистентов (помощников), оказывающих детям необходимую помощь. Рекомендуется предусматривать должности соответствующих педагогических работников для каждой Группы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

И снова, обратимся к Комментариям к ФГОС.

Комментарии к разделу III пунктов 3.4.3. и 3.4.4.

Педагогическими работниками, дополнительно привлекаемыми для обеспечения реализации Программы в группах для детей с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта) и в общеразвивающих группах, в которых обучаются дети с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта), являются учителя-дефектологи, учителя-логопеды, а также, в случае необходимости, социальные педагоги. Рекомендованное количество соответствующих педагогов в расчете на одну группу (для обоих случаев) составляет 1 ставку на группу.

Мы разделяем мнение авторов, о том, что, при рекомендуемом количестве детей в группе (6-10) для детей с умственной отсталостью, действительно хватило бы учителя-дефектолога и учителя-логопеда, но если количество детей больше (12), и среди них и дети с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени, и дети с аутизмом, и дети со сложным дефектом? Возможно, решением этой проблемы, соответственно пункту 3.4.3. и 3.4.4. раздела III, было бы предоставление ассистента, а лучше двух. Тем самым бы мы реализовали полноценное проживание ребенком всех этапов детства, соответственно основным принципам дошкольного образования.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития

Давайте подумаем, каждый ли ребёнок в нашей группе полноценно проживает все этапы своего детства?

Как правило, в группах VIII вида, и в нашем детском саду, в частности, проходят обучение дети от 3-х до 7 лет, с разным уровнем психофизического развития. Среди них, дети со сложной структурой дефекта, дети с РДА, дети с диагнозом СДВГ, инвалиды по неврологии и дети, которым эту инвалидность не оформляют родители из-за недопонимания. В группе из 12 человек, как минимум, 6 детей, нуждаются исключительно в индивидуальных занятиях. А что получается на деле. Учитель-дефектолог берёт на занятия 3-4 «продвинутых» ребёнка, воспитатель 1-2-х, учитель – логопед – 1. Остальные дети остаются под присмотром помощника воспитателя. Затем, учитель дефектолог берет на занятия 1 ребёнка, а 11 остаются в группе. Как правильно выполнить это условие ФГОС - полноценное проживание ребенком всех этапов детства?

Факультет коррекционной педагогики и психологии университета им. Герцена готовит педагогов-дошкольников для детей с ОВЗ и магистров для работы с детьми раннего возраста.

На мой взгляд, положение могли бы спасти студенты-практиканты: и с детьми бы поиграли, пока воспитатель занимается, и опыта бы набрались, помогли бы сделать пособия и многое другое.

Рассмотрим следующий раздел и пункт ФГОС.

Предметно-пространственная развивающая среда

3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;

Наглядным фактором, свидетельствующим о переходе на стандарт, должна стать предметно-пространственная среда. Дело в том, что в стандарте одним из условий реализации основной образовательной программы определена развивающая предметно-пространственная среда (по ФГТ- организация предметно-развивающей среды). Раньше этого не было.

Чтобы программа была эффективной, нужно создать такую предметно-пространственную среду, которая соответствует её содержанию.

Здесь снова возникает вопрос об условиях: чтобы дети с ограниченными возможностями могли ходить в обычный детский сад, пространство должно быть организовано соответствующим образом – начиная с пандусов и заканчивая тетрадями и карандашами.

В законе нашло отражение увеличение финансирования для рассматриваемой категории лиц - нормативы, определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации, нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования должны учитывать создание специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Рассмотрим следующий раздел (3.6.3. ФГОС)

Статья 35. Пользование учебниками, учебными пособиями, средствами обучения и воспитания.

На основании статьи 35 нового закона, при получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также учебно - методические материалы, средства обучения и воспитания. (3.6.3. ФГОС)

Но при этом есть некоторые моменты, которые необходимо учитывать.

Во-первых, право такое есть только у тех, кто учится за бюджетный счет. На частные детские сады такая обязанность не распространяется.

Во-вторых, это касается только обучения в рамках государственных образовательных стандартов.

Эти моменты подробно описаны в Справочном пособии «Родителю дошкольника» (см. Список используемой литературы) и доступны всем родителям для просмотра.

Поэтому родители могут рассчитывать, что их ребенок бесплатно будет пользоваться необходимыми учебниками, учебными пособиями и т.п., что их не заставят докупать литературу на свои собственные средства.

Что получается на деле? Учителя – дефектологи и прочие специалисты покупают учебные пособия за свой счет. По мнению педагогов, давно работающих с детьми с ИН и ОВЗ, «все это относится к школе и то только частично: учебники - бесплатно, все остальное, как и у всех, покупает школа, учитель, родители». Где реально взять материальные средства?

«Как показывает практика, школы обычно выигрывают гранты или ищут другие источники финансирования технических специалистов для сопровождения детей и учебно - методические материалы», к примеру, создают Учебные тренажеры (мнение педагогов).

Технические материальные средства – это как раз не проблема – всё это зависит от финансовых возможностей, а они сейчас есть. А вот содержание образования зависит уже от компетенций, от внутреннего состояния педагогического коллектива. Ребёнка с ограниченными возможностями здоровья нужно принять, при этом поработать с собой, поработать с его родителями, с родителями других детей.

Но, конечно, индивидуализация этим не ограничивается. Она необходима и в том случае, когда в детский сад приходит ребёнок, не говорящий по-русски. Необходимо включить в ООП раздел обучения русскому как иностранному, причём с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Педагог должен обращать внимание на психологическое состояние ребёнка: в семье могут быть проблемы, например развод родителей, или смерть близкого родственника, или другие проблемы, он приходит в детский сад в состоянии стресса, и нужно понимать, как с ним сегодня заниматься. Может быть, изменить форму подачи материала, дать возможность побыть одному, отвлечь от грустных размышлений и т. д. – это очень тонкая, филигранная психолого-педагогическая работа. И снова мы возвращаемся к вопросу о кадрах – всё здесь зависит от квалификации педагога.

Сейчас Федеральный институт развития образования проводит мониторинг готовности организаций дошкольного образования к переходу на ФГОС. По результатам этого мониторинга можно будет понять, кому чего не хватает, и планировать дальнейшее финансирование системы дошкольного образования.

За последние двадцать лет отношение родителей к дошкольному образованию в целом изменилось. В начале 1990х годов, когда детские сады закрывались по всей стране, многие родители относились к ним как к «камере хранения». Пошёл на работу – оставил ребёнка в детском саду, он там поел, погулял – можно его забирать. Но с тех пор подход изменился – родители хотят, чтобы в детском саду была серьёзная образовательная составляющая, и относятся к дошкольному образованию очень серьёзно. И если раньше главное, чего они хотели, – чтобы ребёнок не болел, то теперь хотят и чтобы педагог был хороший, то есть обладал бы определённым набором личностных качеств (добрый, душевный и пр.) и был профессионалом в своём деле.

И этому важнейшему изменению – появлению социального запроса на дошкольное образование – ФГОС соответствует как нельзя лучше.

КОУ ВО «Бобровская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VII – VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья»

Выступление на совместном заседании методического объединения дефектологического цикла с воспитателями дошкольных групп

на тему: «Деятельность учителя-дефектолога в условиях реализации ФГОС дошкольного образования»

учитель-дефектолог

И.В. Давыдова

Март 2015 г.

Деятельность учителя-дефектолога

в условиях реализации ФГОС дошкольного образования.

В связи с переходом на новые Стандарты дошкольного образования и качественно иную парадигму образовательного процесса, претерпевает изменения и содержательная часть профессиональной деятельности специалиста образовательного учреждения, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья – учителя-дефектолога.

Стандартом учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагается создание специальных условий в образовательном учреждении для их развития, обеспечивающих коррекцию и преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребёнка.

Адресатом помощи учителя-дефектолога являются дети с ОВЗ. Дети с ОВЗ имеют разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и психическом развитии в диапазоне от временных и относительно легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы. Поэтому, индивидуализация является главным критерием при планировании деятельности учителя-дефектолога.

Таким образом, речь идёт о широком диапазоне детей, у которых проблема в развитии может быть решена взаимодействием ряда специалистов, при этом важным фактором являются специальные условия развития и пролонгированные сроки коррекционной работы.

Деятельность учителя – дефектолога направлена на решение задач обучения и развития детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют наблюдения и специализированной помощи на разных возрастных этапах. Цель моей деятельности заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи детям с ОВЗ, испытывающим трудности в развитии. Коррекционно – развивающая работу, которая основывается на принципах коррекционной педагогики, строю с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на общее развитие ребёнка.

Содержание моей деятельности как учителя-дефектолога в рамках реализации ФГОС реализуется в следующих направлениях, обеспечивающих комплексный подход к её организации: диагностико-аналитическое, коррекционно-развивающее, консультативно-просветительское и профилактическое, организационно-методическое.

ДИАГНОСТИКО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ осуществляю путем комплексного изучения и динамического наблюдения за развитием каждого ребенка.

Проводя первичную диагностику развития воспитанников , определяю структуру и степень выраженности имеющегося у них дефекта, фиксирую результаты обследования, что помогает мне планировать групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

С целью наглядного отражения итогов мониторинга мною разработаны специальные диагностические таблицы, в которые вносятся данные результатов комплексного обследования детей, вошедшие в состав папки «Система мониторинга уровня развития дошкольников с ОВЗ».

Также разработала специальные карты индивидуального развития ребенка, где фиксирую данные первичной и итоговой диагностики, что позволяет мне реализовывать еще один важный принцип дефектологической науки – принцип динамического изучения развития ребенка в процессе его образовательной деятельности.

Созданы диагностические папки по всем направлениям коррекционно-развивающей работы с четким указанием методик диагностики, а также разработана система качественных показателей учебной деятельности ребенка (понимание инструкции, темп работы, работоспособность, обучаемость: восприимчивость к помощи, способность переноса на аналогичные задания и т.д., мотивация учебной деятельности, особенности ВПФ, речи, моторики, эмоциональных проявлений и др.), что позволяет всесторонне изучить личность ребенка и отслеживать не только результат его развития, но и процесс: видеть продвижение каждого ученика по сравнению с ним самим на всех этапах обучения, предвидеть трудности, определять их причины, выделять пути и способы профилактики и коррекции.

По результатам обследования составляю заключение, где даю качественно-количественную оценку исследуемых параметров, определяю структуру выявленных нарушений, указываю сохранные функции, на которые можно опереться в дальнейшей работе, четкие цели и задачи коррекционно-развивающей работы с ребенком, пути и способы их достижения, вырабатываю адекватный состоянию ребенка общий подход со стороны всех взрослых, даю конкретные рекомендации воспитателям и родственникам воспитанников в процессе консультирования.

Итогом изучения ребенка является анализ хода его развития, оценка результатов педагогической работы, отслеживание развивающего эффекта своей деятельности и определение перспектив развития на следующий учебный период.

Таким образом, комплексная диагностика развития ребенка важна не просто сама по себе, а тем, что обеспечивает максимальную эффективность коррекционно-развивающей работы, ведь только изучив и поняв ребенка, можно определить индивидуальный маршрут сопровождения.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ предполагает комплекс мер, воздействующих на личность ребёнка с ОВЗ в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, стимулирование и обогащение всех видов деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой), коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Решение указанных задач возможно только при использовании специальных (адаптированных) программ коррекционного обучения, которые обеспечивают усп ешное освоение детьми программного материала, отвечающего требованиям ФГОС дошкольного образования к знаниям, умениям и навыкам воспитанников с ОВЗ.

В рамках реализации коррекционно-развивающих программ провожу фронтальные, групповые и индивидуальные занятия. Комплектование групп организую на основе диагностических данных, с учётом актуального уровня развития. Группы (подгруппы) имеют подвижный состав.

На занятиях использую как традиционные, так и нетрадиционные формы проведения , широко использую комбинированные и интегрированные занятия, основанные на принципах коррекционно-развивающего обучения. Стараюсь достигать высокой продуктивности за счет адекватной насыщенности занятий, развития познавательной активности и стимуляции учебных интересов через применение заданий с элементами творческого характера, постановку проблемы, создание игровых и соревновательных моментов, использования компьютерных технологий, разнообразия методов и приемов, обеспечивающих вариативность образовательного процесса. Все занятия ориентированы на психологическую защищённость ребёнка, его комфортность и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

На индивидуальных коррекционных занятиях реализую решение следующего ряда задач: повышение уровня общего развития детей с ОВЗ, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, целенаправленная подготовка к восприятию нового учебного материала.

В процессе индивидуальной работы стараюсь исходить из возможностей ребёнка – сначала предлагаю задания умеренной трудности, доступное для ученика, т.к. на первых этапах ему необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность задания увеличиваю пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Большое значение придаю оценке деятельности детей как ключу к повышению их учебной мотивации, развитию, обученности и воспитанности. С этой целью создаю ситуации достижения успеха через использование вербальных и невербальных средств с опорой на психологический аспект выраженный, например, приветливой улыбкой, одобрительным взглядом, похвалой, благодарностью, признательностью и т.д., а также системы условной качественно-количественной оценки достижений ребёнка (фишки, звёздочки и пр.).

Индивидуальный образовательный маршрут на I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Фамилия,

имя ребёнка

учителя-дефектолога

Ведущие коррекционные задачи (направления)

Содержание работы

Бардакова Мария

ЗПР

1. Педагогическую коррекцию направить на снятие психомоторной расторможенности через использование спец-ых приёмов (сказкотерапия, арт-терапия, предметно-практическая деятельность, красочная наглядность и т.д.)

2. Успокаивать ребёнка прикосновением, вербальной похвалой, ограждать от возбуждения, вырабатывать положительный стереотип поведения.

3. Расширять объём понимания речи.

4. Стимулировать познавательный интерес, продуктивную деятельность через использование игровых приёмов, путём подбадривания, похвалы, что повысит тонус коры головного мозга.

5. Не допускать превышения нагрузок, чтобы не было дезорганизации мозговой деятельности.

6.В связи с замедленным темпом умственной деятельности объяснения давать в неторопливом темпе, в более доступной форме в виде поэтапного объяснения,

расчленения инструкций.

7. Активизировать мыслительные процессы путём использования комплекса к/р заданий, стимуляции речевой регуляции деятельности.

8. Формировать приёмы деятельности на основе мак-го использования системы анализаторов.

9. Формировать обобщённые приёмы, используя разный учебный материал, т.с. оказывая существенное влияние на умственное развитие ребёнка.

10. Развивать волевые способности.

11. Оказывать все виды помощи (организующую, стимулирующую, обучающую, наглядно-действующую), осуществлять поэтапный контроль.

1. Развитие произвольного внимания

2. Развитие памяти

(слуховой и зрительной)

3. Развитие наглядно-действенного мышления (формирование представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации, формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных задач).

4. Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

5. Развитие восприятия цвета (соотнесение по цвету, узнавание: красный).

6. Развитие восприятия формы (соотнесение по форме, узнавание: круг).

7. Развитие восприятия пространства (ориентировка: в схеме собственного тела, в пространстве).

8. Развитие восприятия времени.

9. Развитие элементарных математических представлений.

10.Конструктивная деятельность: по образцу (словесной инструкции).

« Да и нет », «Выполни движение», «Запомни слова», «Запомни картинки», «Какой игрушки нет?», «Найди такой же предмет».

«Перевезём игрушки», «Достань мишке мячик», «Украсим комнату», «Воздушные шары», «Построй забор», «Покорми кролика», «Самолёты летят», «Секретное задание», «Покажи стрелкой».

Действия с предметами: нанизывание пуговиц, бусинок; наматывание нитки; завязывание узлов; застёгивание пуговиц.

Действия с различными материалами: разминать пластилин, мять поролоновые шарики (губку); сжимать

«волшебные игрушки».

«Покажи такой же», «Подбери шарики к ниточке», «Спрячь мышку», «Помоги рыбкам», «Красные шары», «Составь букет».

«Красные круги», «Собери бусы», «Спрячь фигуры от дождика», «Рассели фигуры по домикам».

«Повтори за мной», «Покажи, не ошибись», «Помоги Зайчику», «Верх-низ», «Вперёд-назад», «Право-лево».

« Что и когда делают дети?» (части суток), «Когда это бывает? (время года: осень)

Величинные и кол-ые представления: «Большой-маленький», «Высокий-низкий», «Много-мало», «Один-много», Больше-меньше», «Поровну».

Счёт в пр.2; соотнесение с пальцами (по слову, по образцу).

«Сделай так же», «Повтори за мной», Сложи узор из палочек»

игровые технологии;

технология «Педагогика сотрудничества», основанная на гуманно-личностном подходе к ребенку. (С.Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко,

К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой) ;

технология уровневой дифференциации, индивидуализации обучения;

информационные технологии;

технология развивающего обучения (И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) ;

технология адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде и др.) ;

технология интегрированного взаимодействия (комбинированные занятия);

здоровьесберегающие технологии (динамические паузы, физминутки, гимнастика пальчиковая, дыхательная, для глаз, самомассаж, кинезиологическая гимнастика);

инновационные технологии (сказкотерапия, музыкотерапия, психогимнастика, цветотерапия).

Использование вышеперечисленных технологий позволяет добиться повышения уровня познавательного интереса детей на занятиях. Однако это не значит, что все до одного ребенка с большой степенью готовности воспринимают предлагаемый материал. Есть ребята с низким уровнем мотивации учебной деятельности. И над этим приходится много работать, выяснив сначала причины данного явления. Сбор анамнестических данных, динамическое наблюдение, применение различных диагностических методик, рассмотрение вопроса на психолого-медико-педагогическом консилиуме учреждения позволяют выработать индивидуальный образовательный маршрут, провести при необходимости его корректировку и, в конечном итоге, сделать выводы о причинах недостаточного уровня познавательного интереса тех или иных детей.

Таким образом, использование максимальной индивидуализации приёмов обучения, разноуровневых заданий, оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности, применение специальные приёмы формирования иерархии мотивов, активизирующих познавательные интересы и позитивную деятельность детей, механизма психолого-педагогических влияний (психологических эффектов), оценивание знаний и достижений воспитанников на основе уровневой дифференциации, оказание детям различных видов помощи (организующей, стимулирующей, обучающей, наглядно-действенной), позволяет мне в полной мере реализовать психолого-педагогический и социально-адаптивный аспект коррекционно-развивающей работы.

Вышеописанная система работы способствует созданию детям с ОВЗ психотерапевтической среды развития на основе объединения образовательных задач с задачами нравственного развития, эмоционального насыщения ребёнка и его включения в успешную личностно значимую деятельность.

В основе оценки успешности результатов своей работы считаю положительную динамику развития детей с ОВЗ. К основным положительным признакам относятся: увеличение коммуникативных возможностей, становление и развитие познавательных интересов, повышение уровня развития познавательных процессов, ВПФ, а также возрастающую учебную активность и социальную адекватность поведения.

В процессе обучения дети постоянно поднимаются на новую ступеньку своего развития, переходят на качественно новый, более высокий уровень, сохраняя связь с предыдущим и вступая в новый цикл своего становления.

Анализ данных по отслеживанию бывших дошкольников в процессе уже школьного обучения свидетельствует о том, что мои выпускники быстро адаптируются в школьных условиях и их обучение психосохраннее.

КОНСУЛЬТАТИВНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ

и ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ предполагает оказание помощи педагогам в вопросах воспитания и развития ребёнка, а также работу по профилактике вторичных нарушений развития. Как учитель-дефектолог я разрабатываю рекомендации педагогам в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей.

с ограниченными возможностями здоровья

1. В первые две недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом, учителем), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

2. Воспитатель, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен максимально индивидуализировать образовательный процесс, учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

3. На основе знаний индивидуальных особенностей каждого ребёнка реализовывать основы дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с ОВЗ.

4. Вся коррекционно-развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя, учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

5. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи по всем линиям развития ребёнка с максимальным использованием системы анализаторов.

6. Приоритетными в воспитательной работе являются упражнения на развитие ВПФ: различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти. Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

7. В коррекционной работе с детьми с ОВЗ воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение и закрепление изучаемого материала.

8. Работа воспитателя по развитию речи должна обеспечивать необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. Не упускайте ни малейшего повода что-то обсудить с ребёнком. Именно обсудить. Одностороннее «говорение», без диалога - малополезно. Неважно, кто при этом молчит: ребёнок или взрослый. В первом случае у детей не развивается активная речь, во втором – пассивная (умение слушать, слышать, понимать речь; своевременно и правильно выполнять речевую инструкцию; вступать в партнёрские отношения; сопереживать услышанное).

9. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

10. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы учителя-дефектолога (логопеда). Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

11. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем-дефектологом (логопедом), тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя-логопеда (дефектолога). Поощряйте любую речевую активность ребенка.

12. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем-дефектологом (логопедом) на фронтальных и индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях.

13. Необходимо постоянно осуществлять системный контроль: нельзя оставлять без внимания и исправления ни один неправильно произнесённый звук, ни одно неверно сказанное слово, неправильно произведённое действие, конечно, при условии, что этому ребёнок научился на специальных (коррекционных) занятиях. Где бы ребёнок ни был: на учебном занятии, на прогулке, в столовой и т.д. нужно не упускать возможность закреплять и автоматизировать тот или иной навык: обязательно попросить ребёнка исправить свою ошибку, неоднократно произнести трудное слово, повторить закрепляемое действие.

14. Важным направлением в работе воспитателя является развитие познавательной активности, игровой и учебной мотивации, коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы, формирование механизмов социальной адаптации – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе и формированию школьной зрелости.

15. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные силы и возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма, формирование основ социально-приемлемых норм и правил поведения.

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ включает подготовку к консилиумам, заседаниям МО, семинарам школы дефектологических знаний (ШДЗ), педагогическим советам и т.д., участие в этих мероприятиях, оформление документации, организацию обследования отдельных детей на ПМПК для снятия или углубления рекомендаций. Оформляется дефектологическое представление, которое содержит основные диагностически значимые характеристики особенностей развития ребёнка.

Таким образом, работа учителя-дефектолога в условиях реализации ФГОС дошкольного образования строится с учётом общей Концепции, принципов и подходов, положенных в основу Стандарта.

Условия реализации всего вышесказанного обеспечивают полноценное развитие детей с ОВЗ во всех образовательных областях.