Готовый бланк заключения с различными вариантами в скобках. Выбирайте подходящее, убирайте лишнее, может где-то симпровизируете - и заключение готово

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
по результатам психологического обследования
Ф.И. ребенка_____________________________ возраст ________

Психологическое обследование проводилось по запросу (родителя, воспитателя, специалиста, др. ) с целью (выявления уровня актуального развития, представления на ПМПК, определения образовательного маршрута, изучения особенностей познавательной / эмоционально-волевой сферы, д р). Психологическая диагностика проводилась (даты) в индивидуальной форме (посредством наблюдения ).

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально - волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает легко и быстро (не сразу, отказывается ), но он носит нестабильный (стабильный, формальный, поверхностный, проявляет негативизм ) характер.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде возбуждения (заинтересованности, настороженности, безразличия, неадекватной веселости, агрессивных проявлений, плача, негативизма ).

При поощрении и одобрении демонстрирует дурашливость, неадекватное поведение (положительные эмоции, радость, повышение результативности, равнодушие ).

После сделанного замечания старается исправить ошибку (отказ от дальнейших действий, раздражается, замыкается, отсутствуют реакции, негативные, агрессивные реакции ).

В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца (обращение за поддержкой к взрослому, потеря интереса, расторможенность в виде быстрых неадекватных манипуляций с предметом, пассивный уход от выполнения задания, неадекватные эмоциональные реакции, уход от выполнения задания в виде агрессивных действий ).

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный (уравновешенный, тревожный, безразличный ).

Отмечаются яркие эмоциональные реакции (эмоциональная напряженность, серьезность с выраженной нерешительностью, чрезмерная выраженность негативных эмоциональных реакций, слабая выраженность эмоций, повышенная возбудимость ).

Эмоционально уравновешен (частая смена настроений, эмоциональная ригидность ).

Общение активное (реактивное, пассивность в общении при сниженной психической активности, непродуктивная активность в общении ).

Саморегуляция и контроль низкие (выражены недостаточно, отсутствуют ) из-за низкой концентрации внимания, несформированной речевой регуляции, недостаточной зрительно - моторной координации.

Критичен к оценке результатов своей работы (понимает свои успехи и неудачи, критичность снижена, некритичен ).

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.

Интерес к выполнению заданий в основном стойкий (выраженный интерес вначале, но пропадающий из-за низкой работоспособности или отвлекаемости или неудач, поверхностный, слабый ).

Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания (трудности вхождения в работу, инструкцию теряет, не сохраняет до конца, не принимает ).

Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер (выраженная активность и целенаправленность, сниженная внешняя активность при рациональном поиске или малопродуктивном, хаотичное бессистемное манипулирование ).

Не может самостоятельно выполнять задание (самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи) вследствие низкой концентрации внимания, неумения построить план действий (боязни допустить ошибку - нужна стимулирующая помощь, пресыщения деятельностью - нужна организующая помощь, поверхностного или нестойкого интереса ).

Деятельность носит нестабильный (стабильный, инертный, бесцельный, хаотичный ) характер: целенаправленность и активность резко падают из-за быстрой переключаемости внимания (неудач или замечаний, пресыщения деятельностью ).

Динамика деятельности неравномерная (равномерная ), темп преимущественно быстрый (умеренный при выполнении всего задания, медлительность, поспешность, расторможенность, заторможенность ).

Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания (умеренная - пресыщение наблюдается с середины или к концу задания, мерцательный характер работоспособности, низкая ).

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой (стимулирующей, разъясняющей, наглядно - действенной, контролирующей ) помощи.

Ошибки при выполнении задания отсутствуют (исправляются самостоятельно, не замечаются без помощи взрослого ).

Речевое сопровождение отсутствует или не относится к выполняемой деятельности (речь играет планирующую функцию, сопровождающую действие, констатирующую ).

Результаты изучения психических функций следующие. Наблюдается трудности в различении основных и оттеночных цветов. Различает геометрические фигуры. Зрительное восприятие формы низкое. Уровень пространственного восприятия низкий. Уровень развития кратковременной и долговременной памяти ниже среднего. Не испытывает трудности при составлении рассказов. Фонематическое восприятие нарушено. Наглядно-действенное мышление: «Почтовый ящик» собирает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб. Наглядно-образное мышление: «Разрезные картинки» собирает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб, перебора вариантов. Уровень операции, абстрагирования низкий. Уровень операции обобщения низкий, наблюдается ярко выраженная избирательность мышления. Уровень понимания смысла причинно-следственных отношении ниже среднего. Уровень развития как вербального, так и невербального воображения низкий. Внимание поверхностное, неустойчивое, организующая помощь эффективна. Манипулятивния функция рук несколько ограничена.

Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушении следующая:

• Незрелость всех форм мышления;
• Низкая концентрация внимания;
• Несформированность саморегуляции и контроля поведения;
• Нарушена ориентировка в понятиях право-лево;

Сохранные функции: относительно сохранна мотивационная сфера, сфера общения, моторика.

• формирование обобщающих понятий, наглядно-образного и логического мышления.
• развитие фонематического восприятия.
• развитие концентрации, переключаемости внимания.
• развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины,
• развитие вербального воображения.
• Развитие эмоциональной, сферы, коммуникативных навыков
• Коррекция импульсивности

Дата __________________ ФИО, подпись психолога____________________

Раздел III

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Глава 1

Правила и способы получения, использования и представления результатов тестирования

§ 1 Правила получения и использования диагностической информации

В области тестирования и психодиагностики разработан свод пра­вил и предписаний, призванных защитить права личности индивидов, подвергаемых диагностированию. Они затрагивают вопросы этики практической работы, поскольку любое психодиагностическое обсле­дование способно нанести моральный ущерб человеку, существенно повлиять на его дальнейшую судьбу. Это в полной мере относится и к детям.

Этические правила и предписания регламентируют многие профес­сиональные действия психолога, в том числе такие, как получение пси­ходиагностической информации, ее использование, хранение, предо­ставление различным заинтересованным лицам (например, учителям, родителям, самим учащимся) и т. д. Они адресуются к таким принци­пам, как «обеспечение тайны личности» (добровольность), «объектив­ность», «конфиденциальность», «психопрофилактическое изложение информации» .

Принцип обеспечения тайны личности (добровольности) гласит - человека нельзя подвергать обследованию обманным путем.

Любая методика таит в себе опасность посягательства на тайну лич­ности, поскольку раскрываются некоторые ее особенности. В большей степени это относится к личностным методикам, позволяющим вскры­вать эмоциональные и мотивационные особенности, установки и чер­ты характера индивида таким образом, что он не осознает этого. Одна­ко и тесты интеллекта не являются в этом случае исключением. Они могут обнаружить такие недостатки в мыслительных навыках и уме­ниях, такие пробелы в знаниях, о которых учащийся мог и не знать или которые предпочитал скрывать от окружающих. Совершенно очевидно, что если это произойдет, то ему будет нанесен психологи­ческий вред, который проявится в разных формах в снижении само­оценки, в повышении тревожности вплоть до возникновения депрес­сивного состояния, во фрустрации и др.

Из всего сказанного вытекает, что от испытуемого нужно получить согласие на участие в обследовании. В том случае, если обследованию подвергаются дети до 16 лет,такое согласие должны дать родители, опекуны или общественные организации, отстаивающие права детей.

Право как детей, так и родителей отказаться от участия в диагнос­тическом обследовании осложняет работу психолога и повышает тре­бования к его квалификации. В первую очередь он должен уметь уста­навливать отношения сотрудничества с участниками эксперимента и заинтересованными лицами, демонстрируя свою доброжелательность, уважение и профессиональную компетентность. Кроме того, психолог обязан предоставить ясную и четкую информацию о целях и общем смысле обследования, о том, кто будет иметь доступ к результатам и какие решения могут быть приняты.

Необходимо особо подчеркнуть, что психолог, давая информацию о предполагаемом диагностическом обследовании, не должен зара­нее показывать образец методики или отдельные ее задания, не дол­жен сообщать, как будут оцениваться ответы, какие индивидуальные особенности будут вскрыты. Например, не следует говорить, что при­меняемые в обследовании методики направлены на диагностику интеллектуального (умственного) развития. Часто словосочетания «интеллектуальное развитие», «умственное развитие» пугают детей, вызывают у них излишние напряжение и тревогу, а многие родители дают им неправильное истолкование, а именно как проверку «ума» (в житейском понимании «умный-глупый»). Поэтому и детям, и роди­телям в предваряющем объяснении следует сказать, что применяемый тест в общих своих чертах выявляет умения рассуждать, анализиро­вать, сравнивать, обобщать. Нужно особо отметить, что представлен­ные в нем задания отличаются от тех, которые даются в школе, и успех выполнения может быть обусловлен не тем, как ребенок учится, какие имеет оценки по учебным предметам, а тем, насколько развита у него наблюдательность, сообразительность, умение подмечать общее в раз­ных вещах и различное в сходных. Как правило, подобные объяснения приводят к согласию большинства на участие в диагностическом обследовании.

В связи с проблемой обеспечения тайны личности рассматривают­ся конкретные цели, с которыми может проводиться диагностическое обследование. В рамках школьной практики это может быть индиви­дуальное консультирование, контроль за динамикой психического развития детей с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, экс­пертиза в интересах учебного заведения (селекция).

При индивидуальном консультировании, когда сам учащийся обра­щается к психологу с просьбой провести с ним диагностический экс­перимент, проблема тайны личности снимается, так как он сам добро­вольно посвящает психолога в эту тайну, поскольку ожидает помощи от него и ради этого хочет раскрыть о себе все, что для этого необходи­мо. Но даже в этих условиях учащийся должен быть предупрежден о том, что в ходе диагностирования он может получить такую информа­цию о себе, о которой не подозревал или в которой не отдавал себе отчета. Все сказанное относится и к тем случаям, когда за помощью к психологу обращаются родители.

Диагностическое обследование с целью контроля за умственным развитием детей и оказания своевременной коррекционно-развиваю­щей помощи в общих своих чертах ориентировано на самого ребенка, ему во благо. Однако в этом случае происходит определенное посяга­тельство на тайну личности, поскольку ребенок подвергается тестиро­ванию не по своей инициативе. Психолог должен уметь донести до понимания ребенка и родителей полезность и перспективность такой работы и получить их согласие.

Когда диагностирование проводится с целью экспертизы (напри­мер, отбор в специализированные классы, гимназии, лицеи, перевод из класса с углубленным преподаванием какого-то предмета в обыч­ный или наоборот), оно обеспечивает главным образом интересы об­щества или какого-либо его звена (учебного заведения), поскольку определяет будущее место человека в системе социальных и профес­сиональных групп и слоев общества. Поэтому учащийся должен быть полностью информирован о том, как будут использоваться его резуль­таты. При этом желательно также объяснить ему, что правильная оценка будет выгодна самому диагностируемому: если он не согласит­ся предоставить о себе нужную информацию или постарается иска­зить ее, он может занять то место, на которое у него в дальнейшем не хватит знаний, умений, сил, и в итоге он все равно будет признан не­пригодным (исключен из гимназии, переведен в другой класс и пр.). Таким образом, если диагностика проводится с целью экспертизы, психолог не имеет права использовать диагностические результатыв интересах учреждения, если клиент не даст своего согласия на это. Но согласие должно быть осознанным, полученным при условии, что диагностируемый осведомлен о цели и способах употребления диаг­ностических результатов (информированное согласие по терминоло­гии, принятой в Этических стандартах практических психологов) .

Принцип, касающийся объективности, гласит: диагностическое об­следование должно быть беспристрастным.

Недопустимо проявление симпатии или антипатии по отношению к отдельным лицам. В процессе эксперимента отношение психолога к обследуемым должно быть корректным и доброжелательно-нейтраль­ным. Полностью исключаются всевозможные подсказки и другие фор­мы прямой помощи, искажающие результаты. Однако в случае, когда ошибки испытуемого вызваны непониманием инструкции, возможно повторное объяснение. При этом недопустимы проявления раздраже­ния, гнева со стороны психолога. Тактичность и терпимость - вот те качества, которые профессионально необходимы психологу.

Принцип конфиденциальности касается доступа к информации, по­лучаемой в процессе диагностического обследования заинтересованных лиц. Информация должна быть доступна только тем лицам, для кого она изначально предназначалась и о ком был предупрежден испытуемый.

В рамках школьной практики к таким лицам обычно относятся сам учащийся, родители, учителя.

Психологи признают безусловное право индивида иметь доступ к результатам своего обследования. Это обратная связь, и она является важным и эффективным инструментом в познании самого себя.

Родители несовершеннолетних детей также имеют право на полу­чение диагностических результатов своего ребенка. Такая информа­ция иногда проясняет те или иные проблемы ребенка и потому необ­ходима родителям.

Что касается учителя, психолог передает ему диагностическую ин­формацию в том случае, если учитель в ней заинтересован. Если он не запрашивает информацию о ребенке, а психолог опасается, что эта информация приведет к ухудшению положения ученика в классе, то психолог имеет право вообще не сообщать ее учителю.

Трудности возникают, когда диагностические результаты, уже по­лученные кем-либо, затем запрашиваются посторонними людьми. Например, наниматель или колледж, в который намерен поступить ученик, просит предоставить данные диагностического обследования, проведенного в школе. В таких случаях требуется дополнительно по­лучить согласие индивида на передачу данных.

Таким образом, для всех лиц, не оговоренных заранее с обследуе­мым, его родителями или представляющими его лицами, доступ к ин­формации должен быть закрыт. Психолог отвечает за неразглашение информации об индивиде и делает это ради благополучия, психи­ческого и физического здоровья ребенка.

Принцип, касающийся психопрофилактического изложения диаг­ностических результатов, подразумевает такой способ их предъявле­ния, который не наносит вреда самооценке испытуемого и не имеет других нежелательных последствий (например, в виде негативных ре­акций родителей или учителей).

Предъявляя результаты обследования родителям или учителям, психолог в первую очередь должен думать о том, чтобы положение ребенка в семье или школе не ухудшилось. Он должен преподносить свою информацию в форме, снижающей риск обострения отношений между ребенком и значимыми взрослыми. При этом психолог также не должен задевать чувства родителей или профессиональные амби­ции учителей. У всех заинтересованных лиц (у учащихся, родителей, учителей) должно быть ясное понимание того, что выявленные у ре­бенка недостатки умственного развития могут носить временный ха­рактер, поскольку они поддаются коррекции, изменению.

Информация о полученных результатах должна предъявляться всем заинтересованным лицам по следующей схеме:

• сначала упор делается на позитивных сторонах умственного раз­вития ребенка; это демонстрируется на конкретных примерах вы­полнения заданий теста;
• далее рассматриваются проблемные зоны развития, анализиру­ется характер допущенных в тесте ошибок, высказываются гипо­тезы относительно причин их возникновения (отсутствие знаний в той или иной области, несформированность логического мыш­ления в целом или отдельных мыслительных приемов и т. п.);
• обсуждаются меры, которые могут эти пробелы ликвидировать, и степень участия в этом психолога, учителя, родителей.

§ 2 Способы представления результатов тестирования

Форма и полнота изложения результатов обследования определя­ется конкретной ситуацией, поэтому может быть представлена как в устном, так и в письменном виде. В устном виде изложение может но­сить характер консультативной беседы. В письменном - результаты обследования предоставляются в виде психологической характеристи­ки. Желательно эти две формы сочетать: сначала следует проводить консультативную беседу, а затем знакомить с психологической харак­теристикой. Независимо от того, в каком виде сообщаются диагности­ческие данные, информация должна носить описательный характер, т. е. раскрывать психологическую сущность, психологические особен­ности испытуемого (количественные показатели - баллы, проценты - также не исключаются, но чаще даются в виде приложения к характе­ристике). При этом не следует использовать специальную терминоло­гию, малопонятную непрофессионалам. Предоставляемая информа­ция должна быть научной по содержанию, а не по форме. Если же психолог считает важным знакомство с какими-либо понятиями, то их значения должны быть сразу же раскрыты и подробно объяснены.

Консультативная беседа

Школьный опыт показывает, что для учащихся более предпочти­тельна устная форма сообщения результатов по сравнению с письмен­ной. При сообщении диагностических результатов учащимся, показав­шим невысокий уровень умственного развития, психологу следует руководствоваться той схемой, о которой уже говорилось выше.

В начале разговора он должен сосредоточиться на позитивных сто­ронах и преимуществах ребенка, которые выявил тест. Необходимо уделить достаточное время рассмотрению правильно выполненных заданий.

После этого следует переходить к более подробному анализу тех «уязвимых мест» (с указанием на конкретные промахи и ошибки), которые способствуют или могут способствовать в дальнейшем воз­никновению проблем и трудностей в обучении.

Говоря о пробелах в умственном развитии, обязательно следует ука­зать на те ресурсы, которые у учащегося имеются и на которые можно опираться. Так, например, если у учащегося выявлен более высокий уровень общей осведомленности по сравнению с уровнем сформирован­ное™ мыслительных навыков, следует подчеркнуть, что процесс фор­мирования требуемых мыслительных операций у него не вызовет боль­ших затруднений, поскольку его общий кругозор и информированность указывают на стремление к овладению новыми знаниями в широком смысле слова (в том числе к овладению новыми способами мышления).

Уяснение и обсуждение недостатков в умственном развитии, выяв­ленных с помощью теста, позволяют психологу совместно с учащимсяопределить дальнейшую совместную коррекционно-развивающую ра­боту. В зависимости от характера и выраженности нарушений она мо­жет быть краткосрочной или длительной, индивидуальной или груп­повой, в форме игры (например, для младших школьников) или в виде упражнений, заданий (см. раздел III, главу 2).

Разговор должен строиться в уважительном, дружелюбном тоне, психологу не следует выступать в роли судьи. Ученик должен иметь возможность комментировать содержание своих ответов на задания методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или даже исправлять диагностическую информацию.

Что касается сообщения результатов обследования школьникам, получившим высокие баллы по тесту умственного развития, то и в этом случае также важно выбрать правильный подход к их изложе­нию, который исключает возможные отрицательные психологические последствия. Так, например, не следует этих учащихся чрезмерно хва­лить, делать особый акцент на их достижениях, чтобы не способство­вать появлению у них чувства превосходства перед одноклассниками, ощущения своей исключительности. Кроме того, бывают случаи, ког­да ученики, узнав, что они намного превосходят своих сверстников по уровню интеллектуального развития, становятся непослушными, ле­нивыми и безынициативными. Дети должны понимать, что эти пре­имущества могут носить временный характер, их очень легко потерять, если перестать наращивать свои усилия в направлении дальнейшего интеллектуального развития.

Особо хотелось бы подчеркнуть следующий момент: если учащий­ся по какой-либо причине отвергает полученные результаты, не верит психологу, значит, диагностическое обследование проведено впустую, а его данные не имеют практического значения.

Сообщение и обсуждение тестовых результатов каждого учащегося должно проводиться в индивидуальном порядке. Однако индивидуаль­ные беседы могут предваряться групповой консультацией, в ходе кото­рой психолог объясняет цели диагностики, особенности и возможности использованного теста, дает интерпретацию показателей отдельных типов заданий.

Приведем пример проведения консультативной беседы с классом, продиагностированным с помощью ШТУР.

Перед началом беседы каждый учащийся получает бланк, на котором представлены его тестовые результаты (общий балл, процентное выпол­нение каждого субтеста, процентное соотношение выполнения заданий, относящихся к разным циклам школьных дисциплин).

Для понимания полученных результатов школьники должны полу­чить информацию о том, что такое умственное развитие. Вначале психо­лог задает им вопрос: «В чем проявляется умственное развитие челове­ка?» Обычно учащиеся называют эрудицию, широту кругозора, глубину знаний, умение рассуждать, решать задачи, сообразительность и пр. От­метив правильность их ответов, психолог сообщает им, каковы сложив­шиеся в психологии представления о структуре умственного развития (осведомленность, знания, с одной стороны, и умственные действия, мыс­лительные операции - с другой). Каждая сторона умственного развития не только называется, но и поясняется. Например, осведомленность - это широта и глубина знаний, владение разнообразной информацией; она зависит от начитанности, любознательности, интереса к разнообраз­ной информации, а иногда от общительности, от числа лиц, с которыми контактируешь, и от того, каковы эти лица - знающие, интересующиеся чем-то или ограниченные, нелюбознательные.

«Для того чтобы усвоить все многообразие знаний, которые сооб­щаются вам как на уроках, так и вне школы, нельзя полагаться только на память. Ведь для того чтобы запомнить, нужно прежде всего понять запоминаемое. А это означает умения анализировать рассматриваемые объекты и явления, выделять в них существенные признаки, сравни­вать их между собой, находить в них общее и различное, систематизи­ровать их, ориентируясь на существенные, основные свойства, и ис­пользовать эти умения для запоминания информации и последующего ее применения.

Следовательно, человеку необходимо мышление, которое прежде все­го характеризуется наличием мыслительных (умственных) действий и операций. Умственные действия человек совершает, решая любую, даже самую простую задачу в повседневной жизни. Например, стараясь понять, почему он заболел или поссорился с другом. То же самое можно ска­зать и о профессиональных или учебных проблемах. Например, объясняя физическое явление, доказывая теорему в геометрии, различая причину и повод в исторических событиях, человек совершает мыслительные дей­ствия. Часть заданий теста,который вы выполняли, как раз и направлена на то, чтобы определить, какие умственный действия и на каком учебном материале вы умеете осуществлять.

Как вы думаете, связаны или нет оценки по предметам и умения осу­ществлять умственные действия с предметным содержанием? Напри­мер, связаны ли оценки по истории с умениями выполнять тестовые задания, построенные на материале из истории? Если вы считаете, что связаны, то как?»

[Обычно часть учащихся указывает на прямую зависимость обуче­ния от умственного развития вплоть до полного отождествления успе­ваемости с уровнем умственного развития. Другие говорят, что можно хорошо учиться за счет зазубривания, полагаясь на хорошую память.]

«На ваших листочках вы видите результаты теста в процентном вы­ражении. Субтесты 1 и 2 оценивают осведомленность в научно-культур­ной и общественно-политической лексике, понимание слов, которые обычно характеризуют общую эрудицию человека, его знания в тех об­ластях, которые не являются предметом школьного изучения, но, как правило, «на слуху» у тех, кто читает журналы и газеты, слушает радио и смотрит телевизионные передачи. Сложите результаты этих субтес­тов, разделите их пополам. Посмотрите, что получилось». [При обсуж­дении результатов по группам субтестов нужно ориентироваться на примерные нормы, предлагаемые для всего теста.] «Если в итоге у вас больше 70 % (для примера здесь и далее приведены нормы для девяти­классников), значит, у вас хороший словарный запас, неплохая эруди­ция. Это скорее всего означает, что вы интересуетесь разными сторона­ми жизни, не проходите мимо новой информации. Результат менее 30 % означает недостаточный объем знаний, информированности в разных внешкольных областях. Можно предположить, что в этом случае у вас снижен интерес к тому, что происходит за стенами школы, вы менее ос­ведомлены в некоторых доступных для вас вопросах культурной, обще­ственной и экономической жизни, не всегда понимаете то, о чем говорят взрослые, пишут в газетах, сообщают в радио- и теленовостях. Необхо­димым условием развития осведомленности является самостоятельная работа со словарями, чтение.

Как вы думаете, для поступления в какие вузы и для каких профес­сий важно иметь широкий кругозор, достаточную эрудицию?» [Учащи­еся, как правило, отвечают, что это необходимо для профессий и вузов гуманитарного профиля. Необходимо обратить их внимание на то, что эрудиция не помеха для любой профессии. Попросить их объяснить, почему это так.

«А теперь посмотрите на результаты по субтестам 3, 4 и 5. Опреде­лите, какой субтест вы выполнили лучше всего. Какой из этих субтес­тов выполнили более чем на 70 %.» (Чаще всего лучшие результаты обнаруживаются за выполнение субтеста 4 - «Классификации». Объяс­нить, как называется этот субтест, какие мыслительные действия и уме­ния он выявляет. Сообщить жизненное значение этих действий - они позволяют упорядочивать, классифицировать, структурировать полу­чаемую информацию).

«А теперь посмотрите результаты по субтесту 3. Он измеряет умения устанавливать разные логико-функциональные связи между понятия­ми и на этой основе выявлять сходство (аналогию) между парами поня­тий или объектов, явлений окружающего мира».

[Привести примеры разных логико-функциональных связей: род-вид, часть-целое, противоположность, рядоположенность, последо­вательность, причина-следствие, явление-признак, явление-функция. Можно приводить примеры не из теста. Далее сообщить о роли мыш­ления по аналогии в повседневной жизни и познании, рассказав, чтооно позволяет выявлять реальные закономерности между объектами и явлениями окружающего мира, а это, во-первых, ведет к быстрому и более эффективному приспособлению, так как сходные явления требуют чаще всего от человека сходных действий, аналогичного пове­дения, а во-вторых, к научным открытиям в тех случаях, когда выяв­ленная закономерность позволяет предсказывать какие-то явления, если последние сходны с теми, на которых данная закономерность была вскрыта.]

«Самым трудным и вместе с тем одним из важнейших является дей­ствие обобщения. Посмотрите на результаты субтеста 5. Правильное обобщение предполагает, во-первых, подведение понятий под общий род. Например, апельсин и мандарин - плоды. Во-вторых, следует указать ви­довое отличие, т. е. то, что отличает названные плоды от многих других (яблоки, груши, сливы и пр.). Это плоды цитрусовых.

Уровень обобщения в любой области знаний свидетельствует об их систематизироваыности, организованности, глубине, четкости, позво­ляющим быстро и гибко извлекать их в нужный момент из памяти и использовать как для решения задач, так и для приобретения новых знаний.

Посмотрите еще раз па свои результаты по субтестам 3, 4 и 5 и опре­делите, какими умственными действиями вы владеете лучше, а какими хуже всего. Поставьте знак «-» рядом с теми субтестами, которые, по вашему мнению, отражают недостаточное развитие измеряемых ими умственных действий и заставляют вас задуматься о необходимости ра­боты над собой. Если кто-то из вас хочет, я расскажу о тех занятиях, ко­торые позволяют существенно повысить уровень владения мыслитель­ными действиями.

А теперь сложите результаты субтестов 3, 4 и 5 и разделите их на три. Сравните полученный показатель с показателем выполнения суб­тестов 1 и 2. Какую часть теста каждый из вас выполнил лучше - на осведомленность или на выполнение мыслительных действий? Может быть и так, что результаты выполнения обеих частей теста у кого-то из вас примерно одинаковы, почти не различаются и достаточно высоки (выше 70 %). В этом случае можно говорить о гармоничном, равномерном умственном развитии, являющемся результатом того, что учащийся получает достаточно много разнообразной информации и тщательно ее прорабатывает, способствуя тем самым развитию своего мышления. Если показатель по первым двум субтестам существенно превышает показатель по субтестам, оценивающим умственную деятельность, это может означать преобладание эрудированности над глубиной осозна­ния и опытом использования знаний, определенную поверхностность получаемой информации вместо систематизации и тщательного ее анализа. Возможно, это следствие негативного отношения к интеллек­туальной деятельности, нежелания думать, когда даже небольшая на­грузка или какое-то затруднение приводит к отказу от деятельности.

Например, если не решается задача по физике, учащийся скорее не выполнит домашнее задание, чем потратит на нее лишнее время. Если кто-то из вас получил обратное соотношение показателей по двум частям теста, это свидетельствует о готовности глубоко и тщательно усваивать знания и вместе с тем об ориентированности на школьные предметы, о сосредоточении на учебной деятельности и нежелании «разбрасы­ваться» на другие сферы жизни и познания.

Перейдем к результатам субтестов б, 7 и 8. Условно их можно назвать математическими, так как они составлены из заданий с числами и про­странственными фигурами, а умения выполнять эти задания присущи тем, кто проявляет склонности к математике и технике. Если ваш сред­ний результат по субтестам б, 7 и 8 выше 70 %, можно предположить у вас расположенность к занятиям математикой, сформированность математического и технического мышления.

Для того чтобы поточнее определить, кто вы, говоря житейским язы­ком - «технарь» или «гуманитарий», а может быть, у вас преобладает желание заниматься естественными науками (биологией, географией, химией и пр.), посмотрите на свои листочки - внизу вы увидите три процентных показателя. Первый из них говорит о сформированное™ гуманитарно-словесного мышления, второй - физико-математического мышления, третий - естественно-научного мышления. Если какой-то из этих показателей существенно выше остальных, значит, у вас есть до­минирующая сфера мыслительного развития. Не исключено, что такой показатель сочетается с вашим интересом к соответствующей области знаний, с вашим желанием выбрать соответствующую профессию.

Возможно, сопоставление последних трех показателей отразит несо­ответствие между результатами теста и оценками по каким-то школь­ным предметам. Например, ваши оценки по истории и литературе никогда не бывают ниже, а по тесту вы набрали 35 % за выполнение заданий гуманитарного цикла. Задумайтесь над тем, почему возникло такое расхождение, в чем причина недостаточной сформированности гуманитарно-словесного мышления. Вспомните, как вы готовитесь к уро­кам по истории и литературе, как пишите сочинения, насколько осознан­но отвечаете учителю, насколько легко оперируете терминами из этих предметов, соотносите ли информацию, полученную на уроках литера­туры, с историческими событиями. Попробуйте себя проверить: напри­мер, вспомните исторический период, в который жил автор того или иного литературного произведения, и героев последнего - их психоло­гические портреты, социальные характеристики, взгляды на окружаю­щий мир. Увидите ли вы взаимосвязь исторических событий и литера­турных направлений, обнаружители причинно-следственные отношения между ними?»

В конце групповой консультации психолог просит каждого учени­ка оценить ее полезность, понятность, а также ответить на вопросо том, была ли проведенная беседа интересной. Такая обратная связь поможет скорректировать в дальнейшем организационные формы про­водимых консультаций.

Передачу диагностических результатов ребенка родителям жела­тельно сначала осуществлять в устном виде, а затем предъявлять пись­менную характеристику. Сообщать данные нужно очень осторожно, установив с ними контакт, отношения сотрудничества в целях оказа­ния помощи ребенку. Информация должна преподноситься таким об­разом, чтобы родители осознавали свою личную ответственность за невысокие результаты их ребенка по тестам, а не воспринимали ее как дополнительный повод для нравоучения и наказания. Здесь важно продемонстрировать оптимистический подход к ребенку в плане пер­спектив его дальнейшего развития и ознакомить с реальной програм­мой работы с ним как самого психолога, так и родителей.

Проводить беседы о конкретном ребенке нужно в индивидуальном порядке. На родительском собрании психолог сообщает информацию только в общем виде: объясняет цель исследования и характер мето­дик, дает толкование выводов, которые правомерно сделать на основе полученных результатов. На этом этапе уже можно раскрыть суть при­менявшегося метода, т. е. сообщить, что измерялось умственное раз­витие ребенка, и подробно рассказать, какие показатели это развитие характеризуют. Необходимо остановиться на причинах возникнове­ния тех или иных нарушений, а также на приемах по их устранению, коррекции. После этого родителям должны быть переданы письмен­ные сведения об их детях.

При сообщении диагностических результатов родителям желатель­но принимать во внимание индивидуальные особенности того челове­ка, которому передается информация, такие как уровень образования, знания психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие. Важно учитывать и характер отношений лица, которому сообщается диагностическая информация, с прошедшим обследование школьни­ком. Например, конфликты родителей с ребенком могут препятство­вать спокойному и рассудительному восприятию данных о ребенке.

Беседа с родителями может считаться успешной только тогда, ког­да психологу удается найти с ними общий язык и побудить их пред­принимать меры, необходимые для решения проблемы. Очень важно, чтобы родители увидели картину неблагополучия ребенка по-новому - глазами психолога - и были готовы к сотрудничеству.

При передаче диагностической информации учителю психолог дол­жен изложить результаты таким образом, чтобы они не были исполь­зованы учителем как дополнительный инструмент в конфронтации с учеником. К сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ребенке, и изменить это мнение очень непросто. Иногда они могут обратиться к психологу за инфор­мацией «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает их объяснений. Главная задача психолога в та­ких случаях - попытаться вернуть учителя к осознанию необходимости помочь ученику в решении возникших проблем. Поэтому так важно, чтобы психолог подчеркнул положительные стороны развития уча­щегося и объяснил причины происхождения тех или иных пробелов, а такжепоказал пути исправления, коррекции. Учитель не должен формировать свое мнение об ученике с позиции его неуспеха. Важно пробудить у него сомнение в правильности такой точки зрения, по­мочь снять негативную оценку с ребенка, поскольку известно, что на­личный уровень умственного развития индивида в большой степени зависит от той социальной среды (т. е. от условий воспитания и об­разования), в которой он пребывает. Следовательно, правильнее было бы оценивать уже не ребенка, а воздействия этой среды (насколько они благоприятны или неблагоприятны).

Период школьного обучения рассматривается как наиболее сензи-тивный для умственного развития учащихся. При этом общепризнан­ным является факт детерминирующего влияния деятельности учите­ля в этом процессе. Не умаляя позитивной роли педагога в процессе умственного развития школьников, тем не менее, исследователи часто отмечают факт отрицательного влияния стереотипов профессиональ­ного опыта учителя на развитие мыслительной деятельности. Отсут­ствие систематических формирующих воздействий со стороны учителя и формальная репродукция знаний без их содержательного осмысле­ния принуждают учеников прибегать к компенсаторным формам ум­ственной активности и не способствуют формированию рациональ­ных приемов мыслительной деятельности . Поэтому те пробелы в умственном развитии, которые обнаруживают тесты интеллекта, могут быть обусловлены недостатками в стратегии обучающей дея­тельности. Ребенка же в таких обстоятельствах не следует порицать, а необходимо оказывать ему реальную помощь в исправлении и на­верстывании упущенного.

Важным этапом психодиагностической работы психолога явля­ется составление письменного заключения, или психологическойхарактеристики, об особенностях умственного развития каждого принимавшего участие в обследовании школьника или группы, клас­са в целом.

Является итогом анализа полученных результатов, однако ее составление не есть механический или бухгалтерский под­счет каждого показателя умственного развития. Она, скорее, должна быть психологическим портретом учащегося в плане его интеллекту­ального развития.

При написании психологической характеристики следует прини­мать во внимание следующие рекомендации.

• В характеристике недопустима как чрезмерная обобщенность и неопределенность выводов, так и слишком большая их категоричность и однозначность.
• При ее составлении надо исходить из целого, а не из частей. Начало работы с полученным материалом обследования - это все­гда этап тщательного анализа результатов. Однако характеристика не должна состоять из описания продуктов анализа, так как в этом случае она будет иметь мозаичную форму. Результаты анализа, ко­торые проводятся по разным направлениям, должны быть система­тизированы и сгруппированы в крупные блоки, описание которых и должно быть представлено в психологической характеристике. Таким образом, за стадией анализа должно последовать обратное движение - синтетического воссоздания целого, т. е. психологи­ческий портрет.
• В начале характеристики должно быть отмечено, с какой целью проводилось обследование (индивидуальный запрос, контроль за ди­намикой умственного развития, отбор в специализированные классы и т. п.). В зависимости от этого по-разному могут быть сформулирова­ны окончательные выводы. Так, например, при отборе куда-либо мож­но ограничиться констатацией полученных результатов. При индиви­дуальном запросе или при контроле за динамикой развития уже недостаточно простой констатации фактов. Выводы должны содер­жать перечень конкретных мероприятий, действий, которые должны предпринять психолог, учитель и родители, по устранению выявлен­ных пробелов. Также в этих случаях нужно отметить, какой возможен прогноз дальнейшего развития ребенка, если с ним не будет своевре­менно проведена необходимая коррекционная работа.
• Все описания и оценки, представленные в характеристике, долж­ны быть четкими и понятными адресату. Как указывала А. Анастази, заключение должно сообщать, а не сбивать с толку . Оно должно

соответствовать потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто его получит. Сделать такое заключение нелегко, оно требует опре­деленного опыта, а его написание предваряется составлением проду­манного плана. Написанное заключение следует проверить и отредак­тировать.

5. В заключительной части характеристики важно подчеркнуть, что сделанный вывод об умственном развитии ребенка не носит аб­солютный характер. Он правомерен только в рамках той методики, которая применялась при обследовании, поскольку любой тест ин­теллекта имеет определенную ограниченность в плане отражения им разных сторон умственного развития. Так, например, нельзя считать исчерпывающим то содержание социально-психологического норма­тива, который служит критерием умственного развития в рассмот­ренных выше тестах. Понятно, что мышление школьника развивается не только по руслам школьных нормативов, оно движется и спонтан­но, побуждаемое возникающими в деятельности школьника пробле­мами. Приходится принимать во внимание, что в отношении некото­рых индивидов тест не выполнит своего назначения и не зафиксирует действительный уровень их умственного развития.

Как видно из материала, представленного в разделе II, в тестах, ори­ентированных на социально-психологический норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР, АСТУР), способы анализа результатов примерно оди­наковые. На их основе были разработаны унифицированные схемы со­ставления психологических характеристик, которые можно рассмат­ривать как своего рода нормативные предписания при оформлении письменного документа. Они позволяют, с одной стороны, отразить в характеристике только те показатели, которые заложены в тестах, то есть оградить их от вольного толкования. С другой стороны, унифи­цированные схемы существенно облегчают работу по сопоставлению между собой психологических характеристик школьников в рамках одной образовательно-возрастной ступени и дают возможность фик­сировать динамику развития интеллектуальных составляющих на раз­ных этапах обучения (от младших классов к старшим).

Данные схемы можно использовать для написания психологи­ческой характеристики как отдельного учащегося, так и группы (класса, одной параллели и т. д.) в целом. В приложении 1 к данному пособию приведены схемы составления характеристик и конкретные примеры их составления по результатам применения различных тес­тов умственного развития, ориентированных на социально-психоло­гический норматив.

Составление психологических характеристик по данным теста Р.Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ)

При составлении психологических характеристик по результатам выполнения теста Р. Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ) используются схемы, аналогичные тем, которые пред­ставлены в приложении 1, однако в них отсутствует подробная рас­шифровка некоторых характеристик умственного развития. Как в любом классическом тесте, в этих тестах акцент в основном делает­ся на одном количественном показателе, т. е. на выявлении уровня умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего балла. Качественный анализ результатов, направленный на раскры­тие дефектов умственного развития, ограничен особенностями их конструирования.

По результатам как теста Амтхауера, так и ГИТ нельзя выяснить, в чем причина невыполнения заданий: или ученик не знает исполь­зуемых в них понятий, или он не владеет определенными мыслитель­ными действиями. Чтобы понять это, нужно проверить выполнение данных действий на другом содержании. В этих тестах, построенных в основном на понятиях бытового характера, такая возможность от­сутствует. Как уже говорилось выше (см. раздел I, главу 3, § 3), тес­ты, ориентированные на социально-психологический норматив, по­зволяют это сделать.

Поскольку и в тесте Амтхауера, и в ГИТ не используется материал из школьных программ, они также не могут дать информацию о пред­почтениях к той или иной области знаний, т. е. о возможной склонно­сти ученика.

Так как данные тесты только констатируют неправильное выполне­ние (без раскрытия причин неуспешности), составление плана прове­дения коррекционных работ на основе их результатов является пробле­матичным. Неясно, какая коррекция необходима - психологическая (формирование мыслительных операций) или педагогическая (обога­щение знаний, объяснение неизвестных понятий).

Схемы составления психологических характеристик даются для каждого теста в отдельности. После каждой схемы приводится при­мер психологической характеристики конкретного учащегося. Схемы и конкретные примеры составления характеристик по результатам те­ста Р. Амтхауера и ГИТ даны в приложении 2.

Как уже отмечалось, тест Р. Амтхауера и ГИТ являются в большей мере инструментом констатации состояния умственного развития намомент диагностирования, и они могут быть полезны при отборе уче­ников в школы, работающие по усложненным программам, углублен­ному изучению тех или иных предметов.

§ 3. Опыт использования тестов умственного развития в школьной практике

На примере Школьного теста умственного развития (ШТУР) рассмотрим, какие конкретные задачи из школьной практики можно решать с помощью интеллектуальных тестов. Первый пример связан с анализом динамики образовательно-возрастных характеристик умственного развития. Его выполняли учащиеся VII-IX классов.

Как уже отмечалось, ШТУР охватывает один общепринятый пери­од возрастного развития - подростковый, и потому должен выявлять свойственные этому периоду специфические особенности умственно­го развития индивида. В то же время в этот период продолжается со­зревание мозга и связанное с ним, а также обусловленное внешними условиями психическое развитие, что приводит к возрастным разли­чиям между младшими и старшими подростками, между учащимися разных классов.

Разумеется, нельзя упускать из виду, что психическое, в том числе и умственное развитие детей, происходит неодинаково в различных обстоятельствах окружающей среды, зависит от особенностей обуче­ния и воспитания, конкретного жизненного опыта. Поэтому возмож­ны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития, границы возрастов довольно подвижны. Но все же эти границы существуют, а потому возможно получение образовательно-возрастных характерис­тик умственного развития.

Можно констатировать, что в целом данный тест, являющийся сред­ством диагностики логического мышления, по силам выполнить под­росткам VII-IX классов, что несомненно свидетельствует об определен­ной сформированности у них логического мышления. При выполнении ШТУР отчетливо выступает увеличение количества правильных ответов от VII к IX классу. Можно, следовательно, констатировать повышение уровня умственного развития (как его выявляет наш тест) с возрастом.

Ту же картину (увеличение количества решаемых заданий с возрас­том) обнаружил и более детальный анализ возрастных изменений в выполнении теста - по отдельным заданиям, по группам заданий, относящихся к одному предмету, по группам заданий, объединен­ных по принадлежности к одному из трех циклов школьных дис­циплин (физико-математическому, общественно-гуманитарному и естественно-научному).

Повышение решаемости заданий ШТУР с возрастом объясняется как формированием у подростков знаний о заложенных в тесте поня­тиях, так и приобретением умений логически оперировать с ними. Это две стороны умственного развития, и они тесно взаимосвязаны.

Посмотрим, какие изменения в границах изучаемого возраста пре­терпевают эти составляющие умственного развития.

Как психологи, так и педагоги, характеризуя процесс образования понятий, отмечают его постепенность. Понятия возникают в резуль­тате анализа научных фактов. Процесс формирования научных поня­тий непрост; их высокое качество предполагает, что человек подошел к раскрытию сущности вещей, к выделению внутренних, коренных, определяющих свойств предметов, к знанию существенных связей и отношений между предметами и явлениями окружающей действи­тельности.

Естественно поэтому, что понятие не может быть раз и навсегда заданным, неизменным для подростка. По мере развития его знаний уточняется содержание понятий, а вместе с этим и их определения. Педагоги и психологи, наблюдая этот процесс, отмечали и недостатки, связанные с усвоением научных понятий у подростков разного возра­ста. В целом в процессе обучения понятия становятся более точными (т. е. отсутствуют несущественные признаки), содержательными (ука­зываются все существенные признаки), упорядоченными (каждый признак дается на своем месте) .

Учащиеся постепенно усваивают содержание, объем, связи и отно­шения одного понятия с другими. Процесс формирования понятий имеет свои закономерности. Среди них отмечают такие:

• в процессе изучения того или иного учебного предмета у учащих­ся сначала формируются отдельные понятия, а затем их система;
• усвоение понятий одной системы осуществляется успешнее при условии, если используется их связь с понятиями других систем;
• усвоение понятий данной науки успешнее, если осуществляется их связь с понятиями других наук;
• одновременно с процессом формирования новых понятий идет процесс углубления содержания ранее сформированных понятий;
• параллельно с раскрытием содержания понятий идет процесс дифференцирования понятий .

Чем моложе подростки, тем больше трудностей испытывают они при усвоении понятий и тем заметнее ошибки в их формировании. Прежде всего исследователи отмечают трудности в усвоении общих абстрактных понятий, вытекающие из невозможности опираться на собственный чувственный опыт. Общее, выраженное в абстракции, реально не существует, поэтому дети часто ассоциируют его с конк­ретным объектом. Те же сложности возникают при усвоении понятий, если учащийся не имеет возможности использовать собственный на­глядный опыт восприятия соответствующих объектов (например, для понятий «молекула», «квант», «поле» и др.).

Затруднения возникают при дифференцировке сходных по каким-либо признакам понятий.

Трудности, испытываемые школьниками, ведут к возникновению характерных ошибок, среди которых:

• первоначальная генерализация, которая характеризуется недо­статочно полным анализом изучаемых явлений и выделением не только существенных, но и случайных признаков для образова­ния понятий;
• внутрипонятипная генерализация, заключающаяся в том, что из всего комплекса признаков понятия выделяются лишь некото­рые более «сильные» признаки;
• межпонятийная генерализация, проявляющаяся в широком вли­янии одного понятия на другие.

Недостатки в усвоении понятий приводят к тому, что учащиеся затрудняются оперировать понятиями, применять их в решении раз­ных задач.

В какой степени возрастные различия в усвоении понятий отражает тест ШТУР?

Качественный анализ выполнения вербальных субтестов позволяет ответить на этот вопрос.

Начнем с субтестов на осведомленность. В результатах их выполне­ния явно прослеживается возрастание количества решаемых заданий от VII класса к IX. Понятия, включенные в задания этих субтестов, носят общий, абстрактный характер. Естественно было ожидать, что качество их усвоения будет ниже в VII классе по сравнению с VIII и IX. Однако это оказалось не так. Выяснилось, что учащиеся всех классов часто обнаруживают полное незнание части предлагаемых понятий, отсутствие малейшей осведомленности о них. Характер ошибок в за­даниях таков, что может объясняться только стремлением учащихсякак VII-VIII, так и IX классов угадать правильный ответ. Незнанием понятий объясняется и частое отсутствие какого-либо ответа.

Но имеется ряд заданий, где обнаруживается разный у школьников VII и IX классов уровень овладения понятием. Так, например, обстоя­ло дело со следующим заданием:

Противоположностью понятия стабильный будет:

а) постоянный; б) знающий; в) непрерывный; г) редкий; д) изменчивый.

Семиклассники в 25 % случаев (каждый четвертый) подчеркивали слово «постоянный», т. е. синоним, а не противоположное по смыслу понятие. У девятиклассников таких ошибок очень мало (8 %). Ошиб­ки такого рода указывают на то, что в массе своей семиклассники уже имеют правильное представление о соответствующих понятиях. Но качество усвоения этих понятий таково, что еще не позволяет выполнять правильные логические операции с ними, в то время как у учащихся IX классов высокий уровень сформированности тех же понятий обеспечивает безошибочность мыслительного процесса с ними.

Итак, субтесты на осведомленность вскрывают существенные воз­растные различия в усвоении научных понятий у младших и старших подростков.

Но кроме тех особенностей, на существование которых указыва­ли разные исследователи, при анализе субтестов на осведомленность обнаружены и некоторые не фиксировавшиеся ранее особенности умственного развития подростков. Вероятнее всего эти особенности яв­ляются следствием специфических социальных воздействий (школь­ных программ, среды и характера общения и т. д.). Так, установлено, что во всех возрастных группах (VII-IX классы) лучше всего выпол­няются задания с понятиями научно-культурного содержания, хуже - с понятиями общественно-политическими. Иначе говоря, в школь­ном возрасте отмечается интенсивное накопление информации в на­учно-культурной области и нет такого же накопления в общественно-политической.

Помимо этого в VII-IX классах выявились случаи ложной осве­домленности, неправильные, искаженные представления о ряде вклю­ченных в субтесты понятий. К их числу относятся следующие поня­тия: гегемония (часто понималась как равенство), конфронтация (понималась как сотрудничество), аграрный (понимался как хозяй­ственный), тотальный (частичный), субъективный (скрытный), сен­тиментальный (странный).

Анализ выполнения субтестов «Аналогии», «Классификации», «Обобщения» также позволяет выявить уровень сформированности научных понятий, но это уже понятия, включенные в школьную про­грамму, усвоение которых является обязательным и осуществляется под руководством учителя. Поэтому полного их незнания быть не могло, но качество усвоения, конечно, различалось у учащихся как разных классов, так и одного и того же класса. Выявить разное каче­ство их усвоения можно было, включив их в выполнение определен­ных логических операций. Конечно, и умение осуществлять эти опе­рации неодинаково у учащихся разного возраста. К тому же качество усвоения понятий и умение включать их в мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом. Усвоение и овладение новыми, более сложными и глубокими знаниями и понятиями требует и более вы­сокого развития мышления, и включения новых типов мыслитель­ных операций.

Анализируя результаты выполнения субтестов «Аналогии», «Клас­сификации» и «Обобщения» по двум направлениям - сравнительного предпочтения материала разных школьных дисциплин и научно-учеб­ных циклов и сравнительного выполнения разных логических опера­ций, - можно установить качественные особенности умственного раз­вития подростков разного возраста.

С помощью такого анализа для нашей выборки было обнаружено, какие области содержания теста, отражающие отдельные школьные дисциплины, наиболее усвоены, а в каких областях содержания на­блюдались существенные пробелы. Так, наиболее трудными в целом по тесту для учащихся всех классов были задания по истории, а наи­более легкими - задания по географии.

О чем свидетельствуют эти данные?

Можно с определенной уверенностью полагать, что различия в ус­пешности выполнения заданий с разным содержанием по группе ис­пытуемых отражают специфику влияния школьного обучения, а точ­нее, отдельных школьных программ на формирование логического мышления. Трудности в выполнении логических операций с поня­тиями определенного содержания означают, что при усвоении со­ответствующего учебного предмета недостаточно внимания уделя­ется осуществлению этих операций, установлению связей между понятиями. Например, трудности учащихся разных классов при оперировании понятиями из области истории могут быть связаны с тем, что на уроках истории, в школьных учебниках материал пре­подносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений­определений. Школьников не учат самостоятельно анализировать научные факты и события, обобщать их с помощью системы поня­тий, выделять существенные признаки понятий, объединять их или дифференцировать, распределять по категориям и находить подхо­дящее обобщающее слово.

Анализ программ, учебников, методических и дидактических посо­бий показывает, что в них не реализуются возможности развития мыш­ления учащихся, они направлены в основном на передачу совокупно­сти знаний. Развитие же мышления происходит главным образом стихийно, что в свою очередь не обеспечивает подлинного усвоения зна­ний. Таким образом, невнимание к одной из сторон умственного разви­тия (операциональной) неизбежно ведет к деформации и другой ее сто­роны (содержательной). Это прекрасно понимают как ученые, так и учителя: «Слияние проблемы содержания и методов обучения с про­блемой передачи и формирования способа мышления есть насущная необходимость наших дней» .

Между тем в современной школе такая цель пока не достигнута, и в особенности это относится к гуманитарным предметам, в частности к истории. Программа составлена таким образом, что основное внима­ние уделяется описанию быта, событий, процессов в ущерб раскры­тию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизма изменения, что приводит к стереотипу описательности, к преобладающему развитию эмпирического мышления.

Не случайным поэтому представляется вывод, сделанный нами на основе результатов ШТУР, о том, что наибольшие пробелы в умствен­ном развитии подростков обнаруживаются на материале школьной истории.

Теперь проанализируем образовательно-возрастные особенности подростков, выявляемые с помощью теста, сместив направление ана­лиза на особенности и уровень усвоения логических операций.

В заданиях субтеста «Аналогии» были заложены следующие логи­ческие отношения:

• вид-род;
• причина-следствие;
• последовательность;
• противоположность;
• тождество;
• часть-целое;
• функциональность.

Анализ выполнения субтеста показал, что наиболее трудным для учащихся всех классов было осуществление связи «причина-след­ствие». Несмотря на то что в посылках этих заданий использовались бытовые, житейские или хорошо отработанные, безусловно известные научные понятия, а связи между ними были явными, правильный вы­бор научного понятия был довольно редким во всех классах. Если в седьмых его делал лишь каждый четвертый учащийся, то в восьмых средний процент правильно решивших поднималсятолько до 29,9, а в девятых - до 32,1. Иначе говоря, непонимание причинно-следствен­ных отношений отмечено у большинства подростков; оно наблюдалось даже у 2/3 девятиклассников.

На трудности понимания причинно-следственных связей обраща­ли внимание многие исследователи . Обычно отмечают, что только подросткам старшего возраста свойствен поиск причин и след­ствий; дети же более младшего возраста еще не доросли до понимания сложных внутренних связей между понятиями.

Самой отработанной во всех классах оказалась логическая связь тождественности (рядоположности). Даже в усложненных усло­виях (с научными понятиями в посылках) более половины семи- и восьмиклассников, а также почти все девятиклассники давали пра­вильные ответы.

Достаточно хорошо выполняются всеми школьниками задания на функциональные отношения.

Этим фактам можно дать такое объяснение: содержание учебных программ структурировано таким образом, что стихийно лучше всего усваиваются логические операции по нахождению именно этих свя­зей, хотя есть исследователи, которые считают, что причина этого - в закономерностях развития самого мышления. Сначала возникает склонность и способность к установлению функциональных отноше­ний и внешних ассоциаций, а позднее - способность устанавливать причинные связи .

Понимание затруднений, испытываемых подростками при выпол­нении тестовых заданий «Аналогии», возникающее при анализе до­пущенных ими ошибок, позволяет полнее представить характер и особенности умственного развития подростков младшего и старшего возраста. Анализ ошибок не только вскрывает те известные черты мыслительной деятельности подростков, на которые обычно обраща­ли внимание исследователи, но и помогает понять индивидуальные нюансы, оттенки образовательно-возрастных различий умственного развития.

Какие же ошибки при выполнении заданий субтеста «Аналогии» ха­рактерны для подростков?

Наиболее частой ошибкой всех учащихся, совершаемой при вы­полнении заданий со всеми видами логических отношений, является выбор понятия, отражающего признак, характеристику того явления, с которым устанавливается связь. Таким образом, подросток часто производит подмену необходимой логической связи связью «при­знак-явление».

Например, в задании, требующем установления логического отношения тождественности:

рабовладельцы: буржуазия = рабы: ?

а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы; г) на­емные рабочие; д) пленные.

Здесь чаще всего в ошибочных ответах использовалось понятие «пленные» (55 % ошибок в VII классе, 76 % в VIII классе и 57 % - в IX классе).

Этот ответ является результатом установления логического отно­шения, ведущего к определению одного из признаков понятия «рабы». Об этом же свидетельствует и частое использование понятия «рабо­владельческий строй», характеризующее общественное явление, кото­рое включает в себя понятие «рабы». Это отношение (признак-явле­ние) относится к типу функциональных, а типичность ошибки еще раз подтверждает тот факт, что функциональные отношения явля­ются одними из самых сформированных и привычных для учащихся VII-IX классов.

Этот тип отношений относится к разряду содержательных, и отра­ботанность его у подростков свидетельствует о том, что их мышление уже направляется на выделение существенных признаков понятий, ему свойственны попытки анализа и сопоставления свойств объектов и признаков понятий. Однако развитие логического мышления имеет свои закономерности. Младший подросток большее внимание и инте­рес проявляет к качествам предметов и явлений, выраженных в поня­тиях, а старший - к отношениям между ними. Данные ШТУР по это­му вопросу согласуются с выводами других исследователей .

А теперь рассмотрим, что различает умственное развитие младших и старших подростков по данным субтеста «Аналогии».

Элементы ассоциативного мышления, осуществляемого на основе внешних признаков понятий, встречаются в основном только у млад­ших подростков (в VII классе, реже - в VIII классе). Выбор понятий по ассоциации остается достаточно типичным для младших под­ростков. Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении по ана­логии обнаруживается воздействие «фона», т. е. тех слов, среди кото­рых помещен правильный ответ. Если среди понятий, предлагаемых на выбор, имеются такие, что связаны тесной устойчивой ассоциатив­ной связью со словом, с которым требуется установить аналогию, они чаще приведут к возникновению ошибок у младшего подростка, чем у старшего.

Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, чем старшие.

Так, например, в задании:

глагол: спрягать = существительное: ?

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять; д) писать.

Здесь семиклассники в качестве ошибочных выбирают примерно с одинаковой частотой слова «изменять», «образовывать», «употреб­лять». В девятом классе типичное ошибочно выбираемое слово - «изменять».

Таким образом, недостаточно сформированное умение проводить логическую операцию аналогии проявляется в том, что младшие под­ростки почти в равной степени могут выбрать любое из «фоновых» слов. К девятому классу уменьшается не только число ошибок, но и их спектр. Как правило, ошибки фокусируются лишь на одном понятии. Причина этих различий, по-видимому, в том, что если в седьмых клас­сах дети могли бездумно выбирать практически любое «фоновое» слово, то в девятых классах учащиеся способны проводить более тщатель­ную продуманную логическую обработку понятий. Чем старше под­ростки, тем в большей степени им присуще умение постоянно сохра­нять в сознании заданную инструкцию и действовать в согласии с ней. Для младших характерен непроизвольный переход с заданной инст­рукции на другую, требующую более усвоенных и легче осуществляе­мых мыслительных операций.

Рассмотрим теперь выполнение другой логической операции - «Классификации». Она требует от учащегося умения проанализиро­вать пять понятий, составляющих задание, выявить принадлежность четырех из них к определенному классу, категории (роду, виду), т. е. проведения обобщения на основе выделенных существенных общих признаков понятий и исключения не подходящего к ним понятия. В основе логической операции классификации лежит нахождение единственного правильного основания для объединения понятий. Для этого надо выделить ведущие свойства предметов, явлений, от­влечься от множества других, второстепенных в отношении выпол­няемой задачи свойств, сравнить их между собой и найти то общее, что их объединяет.

Самым простым и примитивным является объединение, группи­ровка объектов на основе отдельного, случайного признака, который часто имеет субъективный характер (синкретическое объединение). В работе Л. С. Выготского дается подробное описание таких объединений, а также объединений более высокого порядка, к кото­рым относится, в частности, комплексное. Комплексное объединение проводится путем соединения объектов в единое целое по разным основаниям. В качестве таких оснований выступают объективные признаки, присущие предметам и явлениям. Однако эти признаки, во-первых, являются не абстрактными, а конкретными, чаще всего наглядно-чувственными, а во-вторых, они не иерархизированы, т. е. не выделены главный признак и соподчиненные признаки. Среди комп­лексных объединений выделяются так называемый «цепной комплекс», когда объекты объединяются как бы в цепочку: первый объект объеди­няется по какому-то признаку со вторым, второй с третьим и т. д. Меж­ду тем первый и третий объекты могут не иметь общих признаков.

В случае так называемого «комплекса-коллекции» объединение проводится по признаку взаимодополнения. И наконец, в «диффуз­ном комплексе» признак, по которому проводится обобщение, нече­ток, размыт.

Наиболее сложным является обобщение, при котором основание для классификации носит абстрактный характер, а признаки органи­зованы в иерархическую систему. Здесь четко дифференцируются ви­довые и родовые признаки и объект включается в некоторую систему понятий.

В нашем субтесте «Классификации» требовалось провести обобще­ние на самом высоком уровне - понятийном. Именно таким образом следовало найти основание для классификации. В заданиях были пред­ставлены конкретные и абстрактные понятия.

Исследователи обычно подчеркивают, что развитие логического мышления происходит в направлении нарастания с каждым годом способности к оперированию абстракциями . Исходя из этих на­блюдений мы предполагали, что задания, составленные на материале абстрактных понятий, могут оказаться наиболее трудными для уча­щихся. Однако это предположение не подтвердилось.

Анализ допускаемых при классификации ошибок показал, что наибо­лее трудными для учащихся всех классов были задания, в которых использовались понятия разного уровня абстракции (и конкретные, и аб­страктные). Наименее трудными - задания с конкретными понятиями. Нам кажется, что в этом проявляется недостаточная гибкость мышления подростков, свойственная им привычка действовать по шаблону: легче выделить сходные признаки для классификации в однотипных поняти­ях, чем искать их в тех объектах и явлениях, которые на первый взгляд кажутся совершенно различными, несопоставимыми друг с другом.

Например, классифицировать смешанные понятия требуется в задании: а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги. Правильный ответ стоит под буквой «г». Его смогли назвать лишь 25 % семиклассников, 34 % восьмиклассников и 25 % девятиклассников.

Несомненно, в этом случае принцип классификации как бы лежит вне предъявленных понятий; его следует найти не путем выделения их существенных или несущественных признаков, а рассматривая дан­ные понятия в довольно необычном для учащихся ракурсе (во всяком случае, не заученном на школьных уроках). Кроме того, анализ каждо­го понятия оригинален и идет не по привычной схеме, а проводится с новой позиции.

В других заданиях ошибки, возникающие при классификации по­нятий, чаще всего отражают неумение выделять абстрактные основа­ния для нее.

Примером является выполнение следующего задания: а) пословица; б) сти­хотворение; в) пьеса; г) рассказ; д) повесть. Здесь учащиеся всех классов допускают много ошибок.

Можно предполагать, что трудности возникли из-за необходимо­сти выбора абстрактного основания классификации (пословица относится к устному народному творчеству, а остальные объекты классификации - нет). Учащиеся, неправильно решавшие данное, а также и другие тестовые задания, в основном действовали на осно­ве ассоциаций (по внешнему сходству, одновременности, единства места и т. д.).

Так, в задании а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянину) рабочий; д) ре­месленник (правильный ответ под буквой «а») чаще всего исключалось понятие «рабочий». Объединение понятия «рабовладелец» с другими происходило вследствие существования устойчивой ассоциативной связи «рабовладелец-раб».

Характерными типами объединений у подростков были следующие:

• комплекс-коллекция (когда учащиеся использовали не одно основа­ние для классификации);
• диффузный комплекс (когда признак, по которому учащиеся объеди­няют понятия, не очень отчетлив).

Анализируя результаты субтеста «Классификации», мы пришли к выводу, что у подростков (особенно младших) еще слабо развито уме­ние классифицировать понятия. В основе этого - недостатки в сфере анализа, выделения существенных признаков и абстрагирования от несущественных, неумения иерархизировать признаки. При поиске основания для классификации и при выявлении обобщающего при­знака подростки часто опираются не на абстрактные, а на наглядно-чувственные характеристики объектов, вместо существенных призна­ков используют внешние, несущественные. Для них характерны не последовательные классификации (построенные по одному основа­нию), а смешанные (построенные по разным основаниям).

Однако при переходе от VII к IX классу намечается существенный сдвиг в умении классифицировать понятия: сокращение количества ошибок, сужение их спектра и отчасти характера, переход от опоры на конкретные, наглядно-чувственные признаки к абстрактным основа­ниям для классификации. Все это свидетельствует о заметном разви­тии логических операций, обеспечивающих классификацию и обоб­щение понятий.

Теперь рассмотрим, какие особенности умственного развития под­ростков выявляет субтест «Обобщение». В нем учащимся следовало находить наиболее существенные общие признаки для каждой пары понятий и подводить их под определенную категорию.

В целом результаты данного субтеста заставляют признать, что уча­щиеся-подростки слабо владеют умственной операцией обобщения. Особенно низкий уровень обобщения наблюдался у учащихся VII- VIII классов. Во многих заданиях субтеста около половины учащихся этого возраста не могли подобрать никакого обобщающего слова; их приводило в недоумение само требование выполнить такую операцию («Как это - что между ними общего! Наука - это наука, а искусство - это искусство»).

Относительно неплохая успешность выполнения заданий с некоторы­ми абстрактными понятиями (такими, например, как «феодализм - капитализм»; «ботаника-зоология») объяснялась не умением произво­дить обобщение, а умением воспроизводить заученное на уроках. Таким образом, причина выполнения соответствующих заданий лежит в одной из особенностей школьного обучения, заключающейся в том, что учащиеся на уроках обычно сталкиваются с готовыми обобщения­ми, а не учатся самой мыслительной операции обобщения.

Наиболее трудными для учащихся были задания, где требовалось обобщать предельно абстрактные, отвлеченные понятия. Часто такиепонятия, хотя и вводились на уроках, не были усвоены во всей полно­те своих признаков. Учащиеся в школе не ставились перед необходи­мостью найти родовые признаки понятий и обобщить их. Например, задание «государство-церковь» не выполняли около 2/3 учащихся во всех классах. Ясно, что те значения слов, которые предлагались в ука­занных заданиях, не обладали для большинства учащихся теми свойства­ми, которые сделали бы возможным осуществление с ними логической операции обобщения. По мнению Л. С. Выготского , когда не сфор­мированы полноценные научные понятия, между значениями слов возможны только те отношения, которые возможны между самими предметами. Поскольку в заданиях, о которых идет речь, за понятия­ми не стоят предметные реалии (так как это абстрактные понятия) и, естественно, нет межпредметных отношений, учащиеся в большинстве случаев не могли установить никаких отношений между ними, не уме­ли выявить общее и подвести их под более высокую категорию.

Результаты субтеста «Обобщение» оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Два балла получают толь­ко такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родо­вому признаку с указанием его видового отличия. Один балл получают ответы, представляющие собой или широкие категориальные обобще­ния (только по родовому признаку), или узкие, частные обобщения (указание только видового отличия). Неправильные ответы оценива­ются 0 баллов.

Ответов, получивших наивысшую оценку (2 балла), было меньшевсего в VII классе, больше всего - в IX, а получившие 0 баллов рас­пределились в обратном порядке. Следовательно, с возрастом не толь­ко увеличивается количество произведенных в субтесте обобщений, но и сами обобщения становятся более качественными, полноценны­ми, снижается процент неправильных обобщений.

Наиболее частой ошибкой, снижавшей качество обобщения конк­ретных понятий, было употребление родового понятия без указания видового отличия. Так, например, при обобщении понятий «мозаика-икона» самым типичным ответом было понятие «искусство», а не «изобразительное искусство»; для понятий «мастерская-мануфак­тура» - «производство», «предприятие», а не «предприятия с ручным трудом»; для понятий «нос-глаза» - «органы», а не «органы чувств». Даже в IX классе такого рода ошибки при обобщении конкретных по­нятий встречаются более чем у половины учащихся.

При обобщении абстрактных понятий типичной ошибкой было использование более частных (видовых) понятий. Так, для понятий«классицизм-реализм» вместо ответа «направления, стили в искус­стве» предлагались обобщения «литературные направления», «лите­ратурные течения». Несомненно, за такими обобщениями скрывается ограниченность знаний, жизненного опыта подростков, а не отсут­ствие умения правильно обобщать.

Довольно часто у подростков встречаются ошибки типа «пустых лексем» («классицизм-реализм» - «формулировка», «период»; «ре­форма-революция» - «событие», «проект»). Используются синекдо­хи, т. е. название вида вместо рода («мастерская-мануфактура» - «фабрика», «завод»). Характерны указания на обобщающие специфи­каторы (функцию, ситуацию, принадлежность) в отсутствие родового наименования. Так, для понятий «реформа-революция» давалось та­кое обобщение: «происхождение чего-то нового»; «наука-искусство» определялись как «то, чем занимаются люди» или «служат для обще­ства»; «феодализм-капитализм» - «угнетение» и т. д.

Таким образом, результаты выполнения субтеста «Обобщение» отражают недостаточное владение учащимися VII-IX классов этой логической операцией, что проявляется в неумении выделять су­щественные признаки понятий, объединять их понятием, содержа­щим как родовое наименование, так и видовое отличие. Это отно­сится как к абстрактным, так и к конкретным понятиям. В период от VII к IX классу происходит положительный сдвиг в сторону овла­дения операцией обобщения; этот сдвиг достаточно заметен. Неко­торые исследователи считают, что в этот период происходит скачок в развитии обобщения; мы также наблюдали, как многочисленные отказы семиклассников от выполнения заданий сменялись в девя­том классе попытками (не всегда удачными) самостоятельно обоб­щать. Спектр ошибок в обобщениях широк, но все же шагом вперед в умственном развитии нужно признать само стремление мыслить, анализировать, рассуждать.

Итак, с помощью теста ШТУР оказалось возможным раскрыть об­разовательно-возрастные особенности умственного развития учащих­ся-подростков. С его помощью удается не только констатировать уро­вень общего развития абстрактного мышления у подростков 12-15 лет, но и детализировать процесс этого развития, показать его особенности и отдельные стороны.

На основании полученных данных можно сделать некоторые выво­ды относительно умственного развития подростков. Прежде всего в течение подросткового возраста происходит скачок в формировании полноценных научных понятий. Правда, этот скачок наблюдается нево всех областях научного знания одновременно. Опережение замет­но для понятий научно-культурного содержания, в особенности отно­сящихся к естественно-научной области. Тест ШТУР позволил уста­новить, какой учебный материал усваивается быстрее и лучше, а какой хуже, с наибольшими понятийными дефектами.

Качество усвоения понятий отражается на умении подростка вы­полнять с ними разнообразные логические операции, а также систе­матизировать полученные знания. Помимо этого сформированность логических действий свидетельствует о качестве другой стороны ум­ственного развития - операциональной. Какие выводы в отношении операциональной стороны умственного развития подростков можно сделать на основании результатов ШТУР?

Прежде всего, нельзя не отметить, что качество усвоения некото­рых понятий у подростков таково, что не позволяет выполнять с ними правильные логические операции. В большей степени это справедли­во в отношении младших подростков.

У большинства учащихся наблюдается непонимание причинно-следственных отношений, а логическая операция по установлению причин и следствий наименее усвоена.

У младших подростков еще сильно ассоциативное мышление, про­являющееся в установлении внешних формальных связей между по­нятиями вместо содержательных. У старших уже отмечается поиск существенных содержательных отношений между понятиями. Имен­но поэтому исследователи отмечают, что там, где нужно выделить главную мысль, идею, установить взаимосвязь между явлениями, предметами, ученики младшего подросткового возраста обычно те­ряются или указывают внешние связи. Они обычно знают конкрет­ное содержание изучаемого материала, но не умеют находить суще­ственные общие черты, связи, отношения между явлениями. Старшие подростки лучше начинают выделять существенное, глубже понимают суть изучаемого.

Подростки плохо выделяют абстрактные основания для обобщения. Для младших подростков характерна опора на наглядные, конкретные признаки предметов и явлений.

Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, пси­хологическая причина которых - в неумении сохранять в сознании инструкцию и действовать в соответствии с ней.

Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении обнаруживает­ся зашумляющее воздействие привычных фоновых связей, отношений между понятиями.

Можно полагать, что в основе как низкого качества понятий, так и несформированности логических операций лежат недостатки подрост­ков в умении анализировать предметы, явления, понятия, т. е. мыс­ленно выделять их признаки, свойства, качества. Среди всех призна­ков объектов мышления нужно научиться выделять существенные, т. е. такие, которые необходимо принадлежат объекту при всех услови­ях, без которых данный объект существовать не может. Нужно уметь отвлечься от несущественных и неглавных с точки зрения выполняе­мой задачи. Кроме того, осуществление всех предлагаемых в тесте ло­гических операций требовало от подростка нахождения сравнимых, сопоставимых признаков понятий. Таким образом, только умея выде­лить существенные признаки, удерживая их в сознании постоянно, абстрагируясь от остальных признаков, можно быть готовым к выпол­нению логических операций, каждая из которых в свою очередь имеет свою специфику и свой алгоритм. С помощью детального качествен­ного анализа результатов ШТУР есть возможность получить подроб­ную картину умственного развития подростков как особой возраст­ной категории, а также выявить особенности развития, свойственные отдельным индивидам этого возраста.

Можно привести еще один пример использования тестов умствен­ного развития для решения школьных проблем.

В одной из дипломных работ, выполненных под руководством М. К. Аки­мовой (работа Н. Н. Шубиной), с помощью ШТУР решались следую­щие задачи:

• выявление влияния разных программ обучения на динамику умствен­ного развития подростков;
• сравнение темпов умственного развития учащихся, различающихся по его уровню;
• сравнение темпов умственного развития учащихся разного возраста.

Исследование проводилось в подмосковной школе с учениками VII-IX классов (138 человек). Диагностика умственного развития с помо­щью ШТУР осуществлялась дважды: в начале учебного года и в конце. Были получены следующие результаты:

1) умственное развитие идет интенсивнее под влиянием более информа­ционно насыщенных программ обучения. Так, в том классе, где обуче­ние шло с уклоном в общественно-гуманитарные науки, среднегруп-повой показатель умственного развития к концу года вырос на 10,5 %; в другом классе, где обучение шло по обычной программе, - на 5 %; а в классе, где обучение шло но программе класса коррекции (менее информационно насыщена) - на 3,3 %;

• накопление знаний и развитие мыслительных операций идет быстрее у учащихся с более высоким уровнем умственного развития. Другими словами, чем выше умственное развитие, тем быстрее темпы этого развития. Так, в VII классах в подгруппе 1 (10 % наиболее успеш­ных по тесту ШТУР) показатель умственного развития вырос на 17 %, а в подгруппе 5(10% наименее успешных по тесту ШТУР) - на 4 %; вVIII классах в подгруппе 1 - на 11,5 %, в подгруппе 5 - на 3,5 %; в IX классах как в 1-й, так и в 5-й подгруппах показатель умственно­го развития вырос на 8 %. Разрыв между подгруппами 1 и 5 к концу года во всех классах или оставался таким же, как в начале, или уве­личился;
• от класса к классу этот темп несколько снижается: в VII классах умственное развитие к концу года выросло на 7,5 %; в VIII на 7 %, в IX - на 6,4 %.

Итак, рассмотренные примеры указывают на достаточно широкий спектр практических школьных задач, которые могут быть успешно решены с помощью такого теста, как ШТУР. Это можно сказать и обо всех других тестах, рассмотренных в данной книге.

Заключение психолога по результатам психологического обследования имеет определенную структуру. Проанализируем те моменты, которые важно отразить в данном документе, а также рассмотрим один его образец.

Анализ внешнего вида ребенка

Для начала психолог описывает кратко состояние ногтей, одежды ребенка. Он указывает специфику его внешнего вида, особенности конституционного строения, присутствие ярко выраженных патологических факторов. Протокол психологического обследования включает информацию о соответствии возрасту антропометрических параметров: пропорций частей тела, веса, роста. Иногда внешний вид ребенка сравнивают с родителями, чтобы проанализировать наследственные особенности и внутрисемейные отношения.

Поведение ребенка в беседе с психологом

Психологическое обследование ребенка дошкольного возраста предполагает анализ поведения ребенка во время общения со специалистом, его ориентированность на критичность, самостоятельность, коллективную деятельность, адекватность принимаемого решения в определенной ситуации. Психолог обращает внимание на скорость работы ребенка, его заинтересованность в выполнении предложенного задания, общую мотивацию.

Ему предлагается тест на психотип, результаты используются для получения полной картины об испытуемом. Отмечаются любые элементы негативного отношения к контакту со специалистом, а также отказ от обследования. Выполняется психологом и анализ характера игровой деятельности при прохождении ребенком обследования. Оцениваются эмоциональные и творческие характеристики, специфика применения малышом игровых элементов, затем все это вносят в итоговое заключение психолога по результатам психологического обследования. Отмечают также присутствие гиперактивности, то есть двигательной расторможенности.

Специфика деятельности

Специалист оценивает наличие цели в деятельности ребенка, его умение сосредоточиться на выполнении какого-то конкретного задания. Кроме того, проведение психологического обследования подразумевает выявление импульсивности, неравномерности деятельности, критичного отношения к похвале, порицанию за работу. Далее соотносят характер деятельности с присутствием гиперактивности. Полученный результат выписывают в заключение психолога по результатам психологического обследования.

Работоспособность

Психолог анализирует колебания в работоспособности, отмечая тот временной промежуток, на протяжении которого малыш работал целенаправленно, продуктивно. Кроме того, выявляется причина усталости, соотносится характер деятельности и быстрота утомляемости, выявляются причины. Полученные результаты также вписывают в заключение психолога по результатам психологического обследования. Особое внимание специалист уделяет изменениям эмоционального состояния ребенка: появлению неадекватного смеха, проявлению плаксивости, что свидетельствует о переутомлении. Психолог отмечает взаимосвязь между работоспособностью и сменой мотивации, определяет тот тип, который в большей степени повлиял на работоспособность ребенка.

Анализ внимания

Тест на психотип позволяет выявить такую важную характеристику психической деятельности ребенка, как внимание. Оцениваются возможность сосредоточиться на определенной деятельности, умение переключать внимание, распределять его в неучебных заданиях. Специалист анализирует связь между устойчивостью внимания и объемом восприятия. Выявляется присутствие флуктуации внимания, специфика его изменения при переутомлении либо возбуждении ребенка, влияние такого фактора, как гиперактивность, на параметры внимания.

Специфика латерализации

При ее анализе выявляется присутствие элементов левшества. Основным параметром проводимого анализа будет оценивание взаимосочетания левого глаза и ведущей левой руки, правого уха и правой руки. Психолог при проведении анализа учитывает специфику деятельности малыша, которые в какой-то степени связаны с латерализацией. Он наблюдает за тем, с какого угла ребенок начинает рассматривать картинку, выявляет направление рисования, руку, в которой он держит карандаш или кисточку.

Особенности моторики

Осуществляется анализ общей «уклюжести» малыша, особенности движений в замкнутом пространстве. Психолог наблюдает за тем, как ребенок поднимает упавшие на пол карандаши, сбивает ли он в это время другие предметы. Проверяется и умение выполнять координированные и ритмичные движения, к примеру, бегать на месте, маршировать. Оценивается умение рисовать, писать, чтобы выявить сформированность мелкой моторики. Малышу предлагают завязать шнурки на ботинках, застегнуть пуговицу на кофточке, вырезать ножницами определенные детали. На основании полученных результатов составляются рекомендации психолога для родителей по дальнейшему развитию их ребенка.

Оценка речи

Оценивание речевой активности является важным элементом логопедического обследования. Важно выявить качество произношения звуков, объем словарного запаса, уровень речевой активности, соотношение между объемами пассивного и активного словарей. На основании полученных данных составляются рекомендации психолога о готовности малыша к обучению в школе. Особое внимание специалист уделяет умению ребенка вести диалог, отвечать на задаваемые психологом вопросы, предлагать свои. Изучается умение пользоваться речевыми конструкциями при составлении предложений.

Во время психологического исследования проверяется сформированность социально-бытовых ориентиров, соответствие их возрастным особенностям ребенка.

Вариант заключения по итогам психологического исследования

Предлагаем образец заключения, сделанного психологом по результатам индивидуальной диагностики.

Сначала указываются данные ребенка, его дата рождения. Далее отмечается уровень речевого развития: обширный словарный запас, умение строить предложения, высокий уровень речевой активности.

Отмечается развитое логическое мышление. Подтверждается соответствие долговременной и возрастным особенностям.

Моторика предполагает правую ведущую руку и должна быть развита в полном соответствии с возрастом.

Психолог отмечает и анализирует ряд других моментов.

Навыки самообслуживания:

• Сформированность в полном соответствии с возрастными нормами.

Возможность успешного усвоения учебной программы:

• Средняя работоспособность.
• Неусидчивость при выполнении заданий в группе, быстрая утомляемость, отвлечение от предложенной работы.
• Индивидуальная работа выполняется без замечаний.

Эмоциональная сфера:

• Нестабильное эмоциональное состояние.
• Высокая активность.
• Демонстрация желания быть лидером группы.
• Проявляется нетерпимость к ошибкам других детей.

Коммуникативная компетентность:

• В процессе обсуждения конфликтных ситуаций быстро находит конструктивные решения, но не использует их в реальной жизни.

1. Консультация у психоневролога, посещение семейного приема.
2. Использование сенсорной комнаты для снижения психоэмоционального напряжения.
3. Запись на тренинговые группы, в которых детей обучают навыкам совместного общения.
4. Мотивация ребенка без системы наказаний, только путем поощрения.
5. Демонстрация через ролевые игры правил поведения в обществе. Совместный просмотр мультипликационных фильмов, чтение сказок, обязательное их обсуждение.
6. Родители не должны кричать в присутствии малыша, важно оградить его от выяснений семейных отношений.
7. Соблюдение режима дня должно быть обязательным, в него желательно вводить некоторые ритуальные моменты. Например, перед сном малыш будет выпивать стакан йогурта, так ему будет проще организовывать свое время.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ
Иванова Андрея Андреевича

ОБРАЗОВАНИЕ ВЫСШЕЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ
1972 г. р.

менеджера по поставкам

Исследование проводилось с применением следующих методик :

Шкала самооценки по Дембо-Рубинштейн; Исследование уровня притязаний по Ф. Хоппе; Многофакторное исследование личности по Кеттеллу; Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Исследование характерологических особенностей личности по Леонгарду. Клиническая беседа

Отношение к обследованию адекватное, характер контакта ровный, свободный.
В отношении правильной интерпретации результатов исследования (заключения и приложений) следует обращаться за консультацией к автору исследования.

Результаты исследования позволяют с большой долей вероятности предполагать, что самооценка испытуемого крайне неравномерна и неустойчива. Отмечается неадекватное и нереалистичное занижение самооценки по таким личностным параметрам как "ум", "характер". Испытуемым введены шкалы, говорящие о значимости социальной среды - такие как "материальные блага", "наличие друзей", "работа", однако актуальная самооценка по первым двум также занижена. Значительно ниже нормы и уровень идеальной самооценки, то есть отдаленных целей, которые человек склонен ставить перед собой. Возможно, этим и объясняется несколько завышенные оценки по шкалам "счастье" и "удовлетворение собой". Следует также отметить, что Андрей крайне невысокого мнения о собственных возможностях.

Уровень ожиданий, предъявляемых к себе, крайне низок, что соответствует актуальной самооценке. Высота уровня притязаний находится на нижней границе нормы. Профиль уровня притязаний достаточно устойчив, адекватен и реалистичен. Тактика целеполагания отличается достаточно высоким уровнем зрелости и гибкостью, что говорит о хорошо развитом стратегическом мышлении и умении соотносить сложность выбираемых целей с реальными возможностями. Хотя влияние эмоций на процесс целеполагания и не очень значительно, оно все же имеет место. При этом неудачи практически не влияют на процесс постановки и достижения целей, а успехи оказывают достаточно сильное влияние. Доминирующим мотивом является мотив достижения успеха.

При исследовании личности Андрея выявлена акцентуация (очень сильно выраженные качества, присущие личности) по циклотимному и застревающему типам. Для людей с циклотимной акцентуацией характерна циклическая смена настроения. Периоды хорошего, солнечного, настроения сменяются субдепрессивными фазами. В этом состоянии то, что раньше давалось легко, требует неимоверных усилий, избегаются компании. Созвучно настроению все приобретает пессимистическую окраску. Мелкие неприятности и неудачи, которые проявляются из-за падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и упреки циклотимики нередко отвечают раздраженно, порой грубо и гневно, но, в глубине души, впадают еще в большее уныние. Для застревающего типа характерна фиксация на состояниях либо объектах, им достаточно трудно переходить от одной темы к другой или от одного состояния к другому.
Эмоциональный фон Андрея вцелом понижен, при этом он склонен к достаточно сильным эмоциональным переживаниям.

При рассмотрении реакции на ситуацию фрустрации (то есть препятствия, которое нельзя сразу же преодолеть) необходимо отметить, что испытуемый очень агрессивно атрибутирует фрустрацию себе, обвиняет себя, как источник стресса. Вцелом Андрей не склонен фиксироваться на препятствии, скорее он стремится смягчать ситуацию, отрицать ее значимость, сглаживать острые углы. Таким образом, проявляется эго-защитная реакция. Преобладающий тип реакции на ситуацию фрустрации - " с фиксацией на удовлетворении потребностей". Реакция принимает либо форму выжидания, когда испытуемый считает, что время и ход событий приведут ситуацию к исправлению, либо он сам берется за разрешение ситуации. При этом очень часто бывает, что Андрей не способен вовремя отказаться от удовлетворения потребности, проявляет негибкость, что отрицательно влияет на ситуацию.

Соотношение агрессивности и требовательности к себе сбалансировано, внешняя выраженность агрессии в норме. Очень высока степень самостоятельности. При этом способность к переработке агрессии очень низка, что, по-видимому, и приводит к повышенной склонности к переживанию чувства вины. Рейтинг групповой конформности, то есть способности к адаптации в социуме, понижен, вероятно наличие проблем в этой области.

Исследование личности Андрея по многофакторному опроснику Кеттелла выявило следующие конституционные факторы, то есть сформированные в течение жизни характерные, привычные формы реагирования:

Интеллектуальные особенности - умственные способности на хорошем среднем уровне, имеется некоторая склонность к консерватизму, то есть наличествуют установившиеся взгляды, идеи. Более склонен принимать испытанное временем, с некоторым сомнением относится к новым идеям.

Эмоционально-волевые особенности - достаточно слабое "Я" - эмоционально неустойчив, находится под влиянием чувств, легко расстраивается, переменчив. При расстройствах теряет равновесие духа, уклоняется от ответственности. Склонен не вступать в споры в проблематичных ситуациях. Возможны ипохондрия, утомляемость, невротические симптомы. Достаточно сильное чувство вины. Присутствуют неуверенность в себе, обеспокоенность, много страхов, тревоги, предчувствий. Депрессивен, впечатлителен, находится во власти настроений, легко раним. Человек достаточно одинокий. Высокая эго-напряженность - раздражителен и активен, несмотря на утомляемость.

Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия - в общении - добрый, открытый, естественный, непринужденный, внимателен к людям, готов к содружеству, предпочитает присоединяться. Однако иногда бывает упрям до агрессивности, конфликтен и своенравен. Достаточно прямолинеен, эмоционально несдержан. Возможно, неопытен в анализе мотивировок. Склонен довольствоваться имеющимся. Во многих случаях на процесс взаимодействия влияют "защитная реакция" и внутреннее напряжение, и тогда он подозрителен, задерживает свое внимание на неудачах, требует от окружающих нести ответственность за ошибки, подозрителен.

Вторичные факторы, обусловленные темпераментом и конституциональными особенностями психики таковы:

Тревожность - высокая, возможно плохая приспособляемость, неудовлетворенность достигнутым, возможно она даже нарушает деятельность.

Экстраверсия - умеет хорошо устанавливать и поддерживать социальные контакты.

Чувствительность - хрупкая эмоциональность, чувствительность к тонкостям, спокойствие, вежливость , трудности в принятии решений из-за избытка раздумий

В контексте развития личности для Андрея особенно важно обратить внимание на свои особенности в эмоциональной сфере. Ему нужно научиться распознавать и преодолевать свои периоды уныния, которые влияют на его работоспособность и взаимоотношения с окружающими. В такие моменты нужно более рационально и беспристрастно анализировать события и свои собственные действия, прилагать волевые усилия для конструктивного взаимодействия с окружающими.

Полезной и интересной могла бы стать работа по пересмотру своей системы ценностей. Это дало бы хорошие возможности для повышения самооценки до адекватного уровня - ведь интеллектуальные предпосылки для спокойного, безоценочного анализа, как своей личности, так и собственной стратегии во взаимоотношениях с коллегами и клиентами у Андрея очень высоки. Изменения в коммуникативном взаимодействии могли бы привести и к изменению в применении управленческих навыков - его способности в стратегическом мышлении, тактическое планирование очень важны для работы.

Руководителю, имеющему дело с Андреем, необходимо учитывать его заниженную самооценку - Андрей нуждается в поддержке и поощрении. Более высокая оценка его качеств и потенциала со стороны значимого для него человека даст возможность Андрею повысить веру в себя и положительно отразится на его работе. Успех и похвала, признание служат для Андрея сильнейшими мотиваторами.

В процессе общения с Андреем необходимо помнить, что он очень чувствителен и раним, хотя старается этого не показывать. Его грубость, агрессивность или замкнутость - это проявления "защитной реакции", призванные обеспечить хрупкое внутреннее равновесие, после таких проявлений эмоций он переживает и винит себя гораздо сильнее, чем окружающие. Поэтому любые замечания нужно делать в очень корректной форме и желательно в отсутствие посторонних - коллег и сотрудников.

Возможно, будет полезно учитывать хорошее стратегическое и тактическое мышление Андрея, доминантность мотива достижения успеха. Привлечение его к решению задач более высокого уровня может дать положительные результаты как предприятию, так и самому Андрею.

– Вероника Б.

– 8 лет 1 месяц

– полная многодетная семья (состав семьи: мама, папа, старшая сестра, старший брат, бабушка)

– инвалидность и хронические заболевания отсутствуют, I группа здоровья, леворукость.

2. Цель исследования:

3. Перечень использованных методик:

– психологическое формализованное наблюдение;

– психодиагностическая беседа;

– тест «Дом, дерево, человек» Дж. Бокуума;

– «Детский тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена;

– методика «Опасения и страхи у детей» А.И. Захарова.

Условия проведения обследования . Психодиагностическое исследование проводилось в дневное время в специальном помещении (учебном классе), оборудования для индивидуальной работы, в привычной для ребенка обстановке. Психодиагностическое исследование проводилось индивидуально в присутствии педагога-психолога данного учреждения. В ходе исследования за испытуемым велось наблюдение.

4. Результаты наблюдения за поведением обследуемого во время беседы и диагностики:

– во время беседы и диагностического обследования у Вероники наблюдалось благоприятное эмоциональное и соматическое состояние;

– была заинтересована в проведении исследования и в его положительных результатах;

– смело идет на установление контакта с незнакомым человеком, в том числе с взрослым, проявляет инициативность в установлении контакта;

– давала полные и развернутые ответы на вопросы быстро и уверенно;

– все задания старалась выполнять самостоятельно; начинала выполнять задания без дополнительных просьб и вопросов психолога; переспрашивала, если что-то не понимает;

– необычных поведенческих проявлений не выявлено.

5. Описание результатов обследования:

В ходе обследования у Вероники был выявлен средний уровень выраженности ситуативной тревожности по симптомокомплексу «тревожность» (8 баллов), средний уровень личностной тревожности (64,3 балов) и соответствующее возрастной норме количество страхов и опасений (12).

6. Выводы: у Вероники Б. выявлен средний уровень тревожности, соответствующий возрастной норме для детей младшего школьного возраста.

8. Дата написания заключения и подпись психолога (с расшифровкой фамилии).

Дата 01.12.2015 Подпись ___________ (____________)

расшифровка подписи

Индивидуальное психодиагностическое заключение № 2

1. Сведения об обследованном ребенке:

– Максим Р.

– 7 лет 6 месяцев

– (ГБОУ) Средняя общеобразовательная школа Петроградского района Санкт-Петербурга, первый «а» класс

– полная семья (состав семьи: мама, папа, бабушка, дедушка, тетя)

– инвалидность и хронические заболевания отсутствуют, I группа здоровья, праворукость.

2. Цель исследования: диагностика тревожности ребенка.