Методы вспомогательных литературоведческих дисциплин – историографии, текстологии, библиографии. Библиографические разыскания: структура современной библиографии, типы библиографических изданий, работа с каталогами. Освещение истории исследования проблемы. Работа с архивами. Исследование истории литературного текста: установление типа текста (основные понятия текстологии), анализ и критика текста, восстановление этапов работы над текстом и его редакций, техника издания текстов и типы изданий.

Методики культурно-исторического (социально-исторического) исследования. Философская основа культурно-исторического метода – исторический детерминизм. Предмет, цели и задачи культурно-исторического метода. Связь литературы с действительностью, с общественным и культурным развитием. Литература как специфическая форма общественного сознания. Культурные и социальные факторы эволюции литературы. Литературные институты. Специфика литературной коммуникации. Социокультурные формы литературы. Историко-культурный контекст и методы его реконструкции. Источники культурно-исторической информации. Современные технологии культурно-исторических исследований (семиотика и типология культуры в трудах Ю.М. Лотмана, Д.С. Лихачева, А.М. Панченко, В.В. Кожинова, В.М. Живова, Л. Кациса и др.).

Биографический метод как разновидность культурно-исторического анализа. Биографический материал как один из источников создания художественного произведения. Принцип познания творчества писателя через личность творца. Типы биографических описаний. Научная биография. Опыт отечественного литературоведения в применении биографического метода (серия «Жизнь замечательных людей»).

Психологический анализ литературного произведения как самостоятельный метод и как часть биографического метода Субъективно-психологическое истолкование литературных явлений как выражения душевной жизни художника. Специфика художественного мышления. Вопросы психологии художественного творчества, методики изучения эстетического воздействия текста. Психология искусства в работах А.А. Потебни, Л.С. Выготского и отечественной психологической школе.

Психоаналитический анализ в литературе. Теории З. Фрейда и К.Г. Юнга об индивидуальном и коллективном бессознательном. Искусство как стихийное проявление подсознательного. Психическая энергия либидо как основа творческой деятельности. Теория сублимации. Биологическое и социальное в подсознании и его реализация в произведении. Современные варианты психоанализа в литературе (Ю. Кристева, И.П. Смирнов и др.).

Методики историко-функционального изучения . Основа историко-функционального метода – эволюционный подход к истории литературного произведения. Предмет, цели и задачи историко-функционального метода. Понятие эпистемы в современном литературоведении и зависимость интерпретации художественного произведения от установок культуры. Проблемы рецепции и рецептивного анализа . Специфика литературного текста как сообщения. Автор и читатель произведения. Социология чтения как вспомогательная дисциплина литературоведения. Проблема истолкования текста и герменевтика как научная дисциплина. Понятие герменевтического круга. Место произведения в историко-литературном процессе. История истолкований текста. Проблемы историко-функционального анализа и литературной герменевтики в работах М.Б. Храпченко, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, А.И. Рейтблата и др.

Методики сравнительно-исторических и типологических исследований. Философская основа сравнительно-исторического метода – принцип единства культурно-исторического развития. Предмет, цели и задачи сравнительно-исторических исследований. Понятия современной компаративистики: диалог, сравнение, сопоставление, литературное заимствование, литературное влияние, типологическое сходство, национальная литература, культурно-региональная общность литератур, мировая литература, межнациональные литературные направления, литература-посредница, мировой литературный процесс. Проблемы современной компартивистики. Условия восприятия национальной словесностью инолитературных влияний. Асинхронность развития литератур. Национальные литературные школы и межнациональные направления. Проблема культурно-региональных ареалов в развитии мировой литературы. Художественный перевод как проблема компаративистики. Глобализация литературы в ХХ в. и явление интертекста. Вклад русского литературоведения в развитие сравнительно-исторических исследований (А.Н. Веселовский, В.М. Жирмунский, М.П. Алексеев, Д.С. Лихачев, Н.И. Конрад, Ю.М. Лотман, И.Г. Неупокоева и др.)

Методы структурно-функционального исследования . Философская основа структурно-функционального метода – принцип системности. Предмет, цели и задачи структурно-функционального метода. Понятие структуры и функции, их литературоведческая интерпретация. Структуралистское и постструктуралистское понимание структуры. Уровни художественного текста. Методики анализа различных уровней текста (фоника и графика, стиль и стих, образы, сюжет и композиция, повествование, идейная структура). Текст как носитель информации. Семиотика текста и ее понятия: знак, знаковая система (код), сообщение. Типы взаимодействия текстов: интертекст, архитекст, гипертекст, метатекст, паратекст. Литературный процесс как семиотическая система.

Раздел третий.

Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.

В этой связи М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения" [Бахтин, 1979: 331]. В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово "входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум" [Бахтин, 1979: 331]. Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.

Диалогичность - это открытость сознания и поведения человека, его готовность к общению «на равных», это дар живого отклика на позиции, суждения, мнения других людей, а также способность вызывать живой отклик на собственные высказывания и действия.

В настоящее время в литературоведении понятие «диалога», введенное М.М.Бахтиным, тесно связывается с такими теоретическими терминами как поэтика, герменевтика, интерпретация, «диалог культур», «контекст понимания». Все обозначенные нами термины подразумевают функционирование литературы , когда словесно - художественные произведения рассматриваются в их отношении не только к автору, но и к читателю и читательской публике. «Диалог согласия» между ними возможен лишь при условии принципиального и продуктивного для интерпретации несовпадений позиций автора и читателя, когда при истолковании текста рождается новый смысл, преодолевается «чуждость чужого», одновременно появляется способность обогатиться опытом другого человека.

Понятие «диалога» тесно связано с теорией «диалога культур», разрабатываемой в настоящее время В. Библером в его концепции «школы диалога культур». Важно оговориться, что «диалог культур» понимается в двух значениях:

Во-первых, как способность оценивать факты культуры прошлого с позиций сегодняшнего дня . Бахтин утверждал, что ни сам Шекспир, ни его современники не знали того «великого Шекспира», которого мы теперь знаем, и что это не есть результат модернизации или искажения, а следствие того, что в его произведениях было и есть то, что ни сам он, ни его современники не могли осознанно воспринять и оценить в контексте культуры своей эпохи.

Литературное произведение живет во времени и диалог писателя с читателем-современником и с читателем, отделенным определенной временной дистанцией, бесспорно, отличается друг от друга, что дает возможность различных интерпретаций художественных произведений в разные исторические периоды, разного восприятия и истолкования отдельных культурных реалий. Такой подход не противоречит принятому в настоящее время в литературоведении единству историко-генетического и функционального изучения художественного произведения прошлого; он лишь предлагает акцентировать функциональный подход.

Не менее интересно и другое значение «диалога культур»: Каждый из нас нередко слышал фразу, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в неё и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры. Практика показывает, что это не так. Смысл одной культуры раскрывает свои глубины, соприкоснувшись с чужим смыслом: между ними как бы начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны. Важно, что при такой диалогической встрече двух культур они не смешиваются и не сливаются, сохраняют свое единство и открытую целостность, одновременно обогащаясь. Процесс «диалога культур» приложим к литературе. И сегодня данная проблема является наиболее актуальной и разрабатываемой. Литература - неотрывная часть культуры, её нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи. Её недопустимо отрывать от остальной культуры и, как это часто делается, непосредственно соотносить только с социально - экономическими факторами. Эти факторы воздействуют на культуру в её целом и только через неё и вместе с нею на литературу. На протяжении довольно длительного времени в литературоведении уделялось особое внимание вопросам специфики литературы (например, исследования А.А. Потебни и А.Н. Веселовского). При исследовании вопросов взаимосвязи и взаимозависимости различных областей культуры, часто забывали, что границы этих областей не абсолютны, что они в различные эпохи проводились по-разному, не учитывали, что наиболее напряженная и продуктивная жизнь культуры проходит на границах отдельных её областей, а не там и не тогда, когда эти области замыкаются в своей специфике.

В историко-культурных трудах обычно даются характеристики эпох, к которым относятся изучаемые литературные явления, но эти характеристики в большинстве случаев ничем не отличаются от тех, которые даются в общей истории, без дифференцированного анализа областей культуры и их взаимодействия с литературой. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким - то мелким и несерьёзным процессом.

Литературоведческие работы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана при всем различии их методологии одинаково не отрывают литературу от культуры, стремятся понять литературные явления в дифференцированном единстве всей культуры эпохи. Следует подчеркнуть, что литература - явление слишком сложное и многогранное, а литературоведение ещё слишком молодо, чтобы можно было говорить о каком-то одном «единоспасающем» методе в литературоведении.

Важно осознать, что «диалог культур» предполагает не оценку (лучше или хуже), а определение своеобразия каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой - характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуры с иной культурой. Взгляд на родную литературу со стороны и отношение к неродной литературе как другой , а не чужой - вот два основных положения, которые смогут заставить нас и наших учеников пережить «чужое» как своё.

Каким же образом, происходит эффект идентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной?

На наш взгляд, возможны два варианта:

1 вариант , это когда в чужой культуре читатель узнаёт знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры.

2-й вариант более сложный, требует особенно тактичного переключения, т.к. возникает ситуация, когда «чужое» не осознаётся, как «своё», читатель знакомится с новыми, непривычными для него нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями. В этом случае «чужое» воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно - эстетического опыта читателя.

Итак, проблема соприкосновения двух различных национальных миров, их отталкивания и притяжения очень не проста. Диалог литератур помогает воспитать не просто национальную терпимость, а уважение к другому народу через его культуру. Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно В.С. Библер, разрабатывая свою концепцию «школы диалога культур», отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности, выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Поэтому одной из задач данного раздела и будет рассмотрение проблемы изучения литературы в свете библеровской концепции «школы диалога культур». Нет необходимости перечислять основные идеи этой школы: они широко освещены в ряде работ В.С. Библера и его сподвижников, но все же его концепция пока не вошла широко в массовую практику школ. И это объясняется не только консерватизмом образовательных учреждений, но и современными социокультурными обстоятельствами, а также многими моментами в самой концепции, которые необходимо конкретизировать, уточнить и даже оспорить. В.С. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют "своей собственной территории" [Бахтин, 1979: 332], что "культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже" [Бахтин, 1979: 332], рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда "высшие" достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в «школе диалога культур» он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются "узелки" понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогический. Здесь выпускники «школы диалога культур» организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы - дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности. Говоря о диалоге культур, В.С. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной культуры, способность ее "смотреть на себя со стороны", быть, по словам М.М. Бахтина, "амбивалентной" [Бахтин, 1979: 333]. Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения. Амбивалентность культуры является своего рода "внутренним двигателем" ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете можно найти следующие антиномии - деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт. Другой пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI в. - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: XII в. - первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. - середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV в. - XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период "второго монументализма" (XVI в.); литература переходного века (демократическая литература первой половины XVII в.; "стиль барокко" - литература второй половины XVII в.). Важнейшие культурные гнезда древнерусского периода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западных земель Руси, Владимиро-Суздальской Руси XII - начала XIII в., Московской Руси (здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжества XIV - первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV - начала XVI в., Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.). Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать "внутрикультурный" диалог. Этот диалог, как и диалог культур (т.е. "межкультурный" диалог), происходит в "пограничной зоне". В центре его - дефиниции в представлении о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля.

Организация данного вида диалога позволит перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного - двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма. Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств - интеграция, которая в отличие от межпредметных связей предполагает более концептуальную, глубинную связь. Диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это пока паутина, переплетение "мертвых следов" (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо "воскресить" их в речевом акте, сознании реципиента. Так, "преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности" текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст - его интерпретация. Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы. Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга.

Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, такие состояния общественно-политической и культурной жизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можно обозначить как ситуацию "накануне". То есть это переломные периоды в жизни народа, страны, мира, когда "старое" еще не ушло, а "новое" еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют, взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее. Через это "настоящее", представляющее собой своеобразную нулевую отметку в качании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии, динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как правило, бурные литературные и общественные дискуссии. Среди подобных произведений XIX в. следует назвать "Грозу" А.Н. Островского, "Отцы и дети" И.С. Тургенева, "Кто виноват?" А.И. Герцена, "Люди 40-х годов" А.Ф. Писемского, романы И.А. Гончарова, пьесу "Вишневый сад" А.П. Чехова и многие другие. Перечисленные произведения отражают те явления, которые можно обозначить как социодинамику культуры, т.е. исследование процессов и явлений движения культуры "в зависимости от изменения, развития общества". Создатели этих произведений не просто фиксируют или иллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, "вживаются" в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имело место при появлении "Отцов и детей"). Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можно различать: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками); интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта? историко-генетический и историко-функциональный подходы); межтекстовые (сопоставление разных произведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи); надтекстовые (сопоставление произведений разных искусств). Ко всем этим видам сопоставлений мы будем обращаться в ходе нашего исследования. Говоря о диалоге внутри литературного текста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора. Первый вид диалога - речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы. Это диалог ситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках речевой ситуации.Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте.

Диалог личностей. В основе этого диалога - коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально-неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей.

Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает, в конечном счете, консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик. Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре. Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мы ограничимся лишь несколькими важными, на наш взгляд, методологическими установками. Как уже оговаривалось, диалог в силовом поле культуры - это не просто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой знаковой системе, а событие с другими, сосуществование с ними как в данной культуре, так и в силовом поле культур. Задача учителя литературы заключается в том, чтобы организовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическую ситуацию на протяжении всего акта диалога, а главное - перенести его во внутренний диалог учащегося. Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающего субъекта, который заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируя их поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в "роли" героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности, реципиенту необходимо "примерять" на себя разные социальные роли: ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т.д. Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, моделируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний. Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых "завязываются узлы или точки удивления", называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следует уточнить, что загадки - это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, эмоциональной сферы (т.е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической). Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений. Так, в программе по литературе для 5-11-го классов под редакцией Т.Ф. Курдюмовой курс русской литературы в каждом классе включает отдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройной системы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы. В программе под редакцией А.Г. Кутузова этот контекст значительно шире, ее авторы проводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтический курс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка на изучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель и не совсем убедительно отражена в ее структуре. Пожалуй, ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и в особенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть эти контексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучение мировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции культуры, но все же они позволяют выходить на модели определенных исторических типов культуры и при тесном сотрудничестве уроков словесности с уроками МХК смогут обеспечить условия для выстраивания культурно-образовательного пространства школьников. Во всех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры, от древности до современности, выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают. Свою систему построения школьных курсов, в том числе и литературных, предложили разработчики «школы диалога культур». Они ее связывают с логикой развития обучаемого, считая, что "определенные возрастные этапы развития ребенка близки определенным "возрастам" культуры". Этот "биогенетический" подход к изучению литературы в контексте культуры аргументирован материалами исследования И.Е. Берлянд. Вместе с тем автор психологической концепции «школы диалога культур» утверждает, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, а дополняется новыми образованиями, голосами, сознаниями, вступающими между собой в диалогические отношения, поэтому в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, и юноши... Это свойство психики человека было учтено разработчиками «школы диалога культур» для организации как специального диалогического класса (11-й класс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных "возрастов" человечества и разных "возрастных" сознаний, так и для диалога между классами, т.е. по их концепции, диалога разумов - "эйдетического", "причащающегося", "нововременного". Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по 10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует за другой, выстраивая цивилизационную (на основе развития западного типа культуры) лестницу. В 11-м (специально диалогическом) классе - другой принцип - параллельности, когда одновременно, синхронно изучаются тексты, относящиеся к разным типам культур.

В своем исследовании мы предлагаем несколько иную структуру организации изучения литературы в рамках диалога культур: принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т.е. возвращения к раннее изученному на более высоком витке, что позволяет в целом сохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с тем организовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальных сведений о художественном произведении как текстах культуры к проникновению, "вживанию" в культуру, постижению ее модели, ее ценностей и, следовательно, вечных ценностей бытия. Для характеристики сущности разных культур В.С. Библер использует понятие "тип разумения" и, как указывалось выше, дает свое обозначение разным историческим типам разумения. Однако в эстетике, культурологии и литературоведении (в работах М.М. Бахтина, В.М. Бернштейна, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Л.А. Закса) используется более интегральное и привычное понятие - художественное сознание. Оно, с одной стороны, понимается как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт человечества, с другой стороны, как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей. В основе любого исторического типа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражающий сознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а также и социальную психологию времени. Проникая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусство развивает свою художественно-эстетическую сферу, интериоризируя культуру. Эту художественно-эстетическую сферу можно представить в виде синтетической многоуровневой системы. Сформированность этих уровней характеризует в целом развитие "человека культуры", т.е. реципиента, живущего и созидающего в силовом поле культур. Первый уровень определяют общепсихические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, внимание, воля и т.д.

Второй уровень составляют духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатия, рефлексия, способность к перевоплощению и игре, имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагает также сформированность у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов. Третий уровень включает в себя сознательные и бессознательно-психоматические способности и процессы: "войти", "погрузиться" в художественный мир творца, "заразиться" его образами, ощутить всем своим существом (единством тела, души и духа) бытийность художественных явлений и свою связь с ним. Этот уровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданию искусства и его личностно-направленное интонирование, проявляющееся в художественном восприятии.

Четвертый уровень - уровень проникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры или его отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную "матрицу" читательского восприятия произведения искусства. Способность реципиента постичь художественную концепцию произведения характеризует интегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление - постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций. Художественная модель мира - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью, как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой, - со способностью воспринимающего раскодировать авторскую модель бытия и создать, как уже отмечалось выше, свой квазитекст о ней. Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей в мире, постижение его ценностей. Важнейшим свойством сознания на мироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Реципиент замыкает на себя культуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия, момент всеобщей жизни человечества. Человек культуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем появляется желание "примерить" на себя, "обжить" те или иные художественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, "опрокидывать" свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т.е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности.

Из потребителя разрозненных фактов "мозаичной" культуры учащийся в конечном счете, должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре и диалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.

Таким образом, в области культуры вненаходимость - самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. «Диалог культур», по определению М.М.Бахтина, с одной стороны, исключает абсолютизацию национального момента, что ведет к изоляции национальной культуры, с другой - позволяет любой культуре сохранять своё национальное своеобразие. Он помогает подчеркнуть значимость каждой культуры в независимости от наличия или отсутствия государственности у народа - носителя данной культуры, от его компактного или дисперсного проживания. Он предполагает взгляд на родную литературу со стороны. «Диалог культур» не оценивает высоту сопоставляемых культур, а определяет своеобразие каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, наднациональное содержание каждой национальной культуры, с другой - характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуре при знакомстве с иной культурой.

30 мая в Московском мультимедийное пресс-центре МИА «Россия сегодня» состоялась пресс-конференция на тему «Досрочные парламентские выборы на Украине: сформирует ли Зеленский однопартийное большинство?». В мероприятии приняли участие магистры направления «Современная международная журналистика» РУДН.
Конференцию открыл ведущий и главный редактор Украина.ру Искандер Хисамов. Первым выступил Артём Туров, член комитета Государственной Думы РФ по делам СНГ, евразийской интеграции и связям с соотечественниками. Он отметил высокий уровень доверия В. Зеленскому, а также сообщил, что никаких высказываний и программ в отношении России в ближайшее время ожидать не следует.

Следующим выступающим был украинский политолог Александр Дудчак. По его мнению, после посещения передовой Зеленский выступил с непопулярными для украинцев идеями, поскольку в его речи не звучали слова о мире. По реакции граждан Украины можно считать, что на партию «Слуга народа» возложены большие надежды, основой их идеологии выступает либертарианство, а такая концепция, по мнения спикера, ничего кроме обеднения не принесёт.
Далее ситуацию прокомментировал Владимир Корнилов, политолог и обозреватель МИА «Россия сегодня». По его словам, команда В. Зеленского будет стремиться свергнуть П. Порошенко. Он отметил, что западные послы и министры иностранных дел будут защищать Порошенко, поскольку давали ему свои гарантии. Отвечая на вопрос конференции, Корнилов сообщил, что «Слуга народа» не получит однопартийное большинство из-за проблем с мажоритарщиками.
Другой участник, Александр Васильев, историк и публицист упомянул, что в Новороссии, которая является пророссийским регионом, имеется два центра: Одесса и Харьков. Мэры этих городов очень популярны, поэтому «Партия мэров» будет занимать лидирующие позиции и проводить более радикальную пророссийскую политику.
Далее на конференции ведущий презентовал две книги журналиста и редактора интернет-издания «Украина.ру» Владислава Мальцева: «Феномен «АЗОВА»» и «Международные контакты полка «АЗОВ»».
Историк и координатор «Группы информации по преступлениям против личности» Максим Вилков рассказал о своей организации, которая занимается мониторингом преступлений против личности на территории Украины, По его словам, проблема, которую они наблюдают – «это возрождение неонацизма, которое происходит на Украине».
В заключении Искандер Хисамов привёл цитату о нацизме из книги Юваля Ной Харари «Краткая история будущего»: «Нацизм сыграл большую роль в формировании 20 века и, пожалуй, ещё большую роль сыграет в 21 веке». «Эта опасность может стать
По словам студентов, конференция была полезной для изучения политической ситуации на Украине и построения прогнозов.«Пока мы видим, что изменений ситуации в Новороссии нет, несмотря на высказывания Зеленского о мире, поэтому ожидать улучшения отношений между Россией и Украиной пока не следует», – высказался один из студентов. Больше всего ребят заинтересовал вопрос о неонацизме. Они уверены, если допустить первые ростки этой убийственной идеологии, то какова вероятность не повторить историю Второй мировой войны и Холокоста?

Любая исследовательская работа требует во вступлении обозначения темы , проблемы ,предмета исследования, использованных материалов , целей и задач , обоснованияновизны и актуальности выбранной темы, а также обозначение методов иметодологической базы .

Описательный метод – последовательно описывает выбранный материал, систематизируя его в соответствии с поставленной исследовательской задачей. Является наиболее широко применяющимся в естественных и гуманитарных науках.

Структурно-описательный метод – описание с учетом структуры объекта.

Описательно-функциональный – описание с учетом функций объекта.

Биографический метод – устанавливает взаимосвязи между биографией писателя и особенностями созданного им литературного произведения. Биография и личность писателя рассматриваются как определяющий момент творчества. Впервые применен французом Ш. Сент-Бёвом в первой пол. XIX в.

Широко используется в литературоведении, психологии и социологии.

Культурно-исторический метод – в рамках данного метода литература трактуется как продукт общественной жизни и конкретных культурно-исторических условий. Явления искусства объясняются через крупные исторические факты.

Впервые был реализован Ипполитом Тэном во второй трети XIX в. как концепция влияния на искусство «расы, среды и момента».

Сравнительно-исторический метод (компаративизм) – выявление общих элементов в различных национальных литературах на протяжении длительного промежутка времени.

По сути – поиск универсальных мотивов во всех анализируемых литературах и анализ их исторических модификаций. Толчок развитию метода дан И. Г. Гердером и И.-В. Гете. В России существенный вклад внесен А. Н. Веселовским.

Сравнительно-сопоставительный метод – выявление природы разнородных объектов при помощи сопоставления по определенным параметрам.

Историко-типологический метод – выявляется общность явлений, которые типологически сходны, но не родственны, и их сходство возникло в результате совпадения условий развития.

Историко-генетический метод – общность сопоставляемых явлений объясняется общностью происхождения.

Мифологический/мифо-поэтический метод – исходит из того, что все литературные произведения либо представляют собой мифы в чистом виде, либо в этих произведениях присутствует большое количество элементов мифа.

Связан с работами Дж. Фрэзера и К. Г. Юнга (учение об архетипах).

Социологический метод/социологизм – определяющими для искусства являются социальные аспекты биографии писателя/бытия литературы.

Вульгарный социологизм – предельное упрощение причинно-следственных связей между социальными и литературными явлениями.

Психологический метод – рассмотрение искусства как результата неких психических процессов, протекающих внутри человека. Эстетические явления соотносятся с психическими процессами у автора и читателя.

В России начало развития метода связано с работами А. Потебни и Д. Овсянико-Куликовского.

Психоаналитический метод – рассмотрение литературных произведений в свете концепции Зигмунда Фрейда, как отражения бессознательного и подсознательного, психологических комплексов, сформировавшихся у автора в результате детских травм.

Формальный метод – нацелен на рассмотрение исключительно формальной стороны произведения, игнорируя содержательную. Литература воспринимается как сумма художественных приемов. В России формальный метод сложился в 1920-е гг. благодаря В. Шкловскому, В. Жирмунскому и Б. Томашевскому.

Структурализм/метод структурализма (семиотическая школа) – подход, который рассматривает взаимодействие «структур» (различных уровней и элементов текста, а также «внешних» по отношению к тексту элементов). Произведение рассматривается в аспекте структурности, знаковости (семиотика), коммуникативности и цельности.

Метод представлен в работах Ю.М. Лотмана, Е. М. Мелетинского, Б. А. Успенского.

Первым из таких методов может быть признан биографический метод, созданный Ш. О. Сент-Бёвом, который трактовал литературное произведение в свете биографии его автора.

Культурно-исторический метод, разработанный И. Тэном в 1860-х годах («История английской литературы» в 5 т., 1863- 1865), заключался в анализе не отдельных произведений, а целых массивов литературной продукции на основе выявления детерминации литературы - жесткого действия трех законов («расы», «среды», «момента»), формирующих культуру.

К концу XIX в. утвердился сравнительно-исторический метод (в настоящее время компаративистика, основанная на этом методе, переживает новый взлет). Опираясь на положения сравнительно-исторического метода, А. Н. Веселовский разработал идеи исторической поэтики.

В первые десятилетия XX в. огромное влияние на науку о литературе оказал социологический метод, в соответствии с которым литературные явления рассматривались как производные от социальных процессов. Вульгаризация этого метода («вульгарный социологизм») стала заметным тормозом в развитии литературоведения.

Так называемый формальный метод, предложенный отечественными литературоведами (Ю. Н.Тынянов, В. Б.Шкловский и др.), выделил в качестве главной проблемы изучение формы произведения. На этой базе сложились и англо-американская «новая критика» 1930- 1940-х годов, а позднее - структурализм, в котором были широко использованы количественные показатели исследования.

В работах отечественных исследователей (Ю. М.Лотман и др.) сформировался родственный структурализму системно-структурный метод. Крупнейшие структуралисты (Р. Барт, Ю. Кристева и др.) в своих поздних работах перешли на позиции постструктурализма (деконструктивизма), провозгласив принципы деконструкции и интертекстуальности1.

Во второй половине XX в. плодотворно развивался типологический метод. В отличие от компаративистики, исследующей контактные литературные взаимодействия, представители типологического метода рассматривают сходство и различие в литературных явлениях не на основе прямых контактов, а путем выяснения степени сходства условий культурной жизни.

К этому же периоду относится развитие историко-функционалъного метода (в центре - изучение особенностей функционирования литературных произведений в жизни общества), историко-генетического метода (в центре - обнаружение источников литературных явлений)1.

В 1980-х годах сложился историко-теоретический метод, который имеет два аспекта: с одной стороны, историко-литературное исследование приобретает ярко выраженное теоретическое звучание; с другой стороны, в науке утверждается представление о необходимости внесения исторического момента в теорию. В свете историко-теоретического метода искусство рассматривается как отражение действительности исторически сложившимся сознанием в исторически сложившихся художественных этих и других методах и сформировавшихся на их основе школьных формах. Сторонники этого метода стремятся изучать не только вершинные явления, «золотой фонд» литературы, но все литературные факты без изъятия. Историко-теоретический метод приводит к признанию того факта, что на разных этапах и в различных исторических условиях одни и те же понятия, характеризующие литературный процесс,

1) осознать специфику научного знания как достоверного и

Проверяемого (сделано в философии и точных науках в XVII - XVIII вв.);

2) разработать и освоить принцип историзма (сделано романтиками в начале XIX в.);

3) соединить в анализе данные о писателе и о его произведении (сделано французским критиком Сент-Бёвом в 1820- 1830-е годы);

4) выработать представление о литературном процессе как за-

Кономерно развивающемся явлении культуры (сделано литературоведами

К началу XXI в. история литературы обладает основными признаками науки:

Определен предмет изучения - мировой литературный процесс;

Сформировались научные методы исследования - сравнительно-исторический, типологический, системно-структурный, мифологический, психоаналитический, историко-функциональный, историко-теоретический и др.;

Вершиной реализации возможностей истории литературы как науки в конце XX в. можно считать «Историю всемирной литературы», подготовленную коллективом российских ученых (М.: Наука, 1983- 1994). Среди авторов - крупнейшие отечественные литературоведы: С. С.Аверинцев, Н. И.Балашов, Ю. Б. Виппер, М. Л.Гаспаров, Н. И.Конрад, Д. С.Лихачев, Ю. М.Лотман, Е. М. Мелетинский, Б. И. Пуришев и др. Вышло 8 томов, издание не завершено.