Логопедическое обследование, начиная со сбора анамнестических данных, направлено на изучение особенностей просодической стороны речи и речевого слуха.

В ходе обследования обращают внимание на отношение испытуемого к исследованию (положительное, отрицательное, безразличное), его активность (активен, малоактивен, пассивен, формален), эмоциональное состояние, контактность (легко вступает в контакт, затруднительно, тяжело).

С первых фраз, произнесенных в кабинете, можно составить представление о качестве голоса, круге интересов пациента, взаимоотношениях с окружающими, степени фиксации на своих болевых ощущениях. Правильно проведенная беседа позволяет выявить особенности изменения голоса во время общения, голосовой нагрузки; получить первое представление о личностных индивидуальных качествах пациента.

При определении характерных особенностей голоса особое внимание обращается на его интенсивность (сильный, нормальный, слабый, иссякающий), характер голосообразования и атаку голоса (твердая, мягкая, придыхательная), тональность звучания (низкий, нормальный, высокий, фальцет), тембр (чистый, хриплый, напряженный, дрожащий, глухой, назализованный).

Исследование проводят с использованием различного речевого материала: изолированных звуков, слогов, слов, предложений, вопросно-ответной формы речи, чтения ритмизированных и прозаических текстов. Особое внимание уделяется изменению голоса при проведении нагрузочных тестов.

Изучение речевого слуха

Исследование речевого слуха предполагает изучение состояния фонематического слуха по традиционной схеме, а также исследование интонационного и акцентуального слухового восприятия. Автором модифицирована методика J.Phan (1993) для изучения возможностей восприятия и воспроизведения различных интонационных конструкций и ритмов - как речевых, так и неречевых.

Тестируемому предъявляют различной степени сложности стимул и просят его воспроизвести. Необходимо определить, насколько верно испытуемый воспринимает изменение интенсивности, высоты звучания, улавливает различный темп и ритм - неречевой, музыкальный и речевой. Результат заносят в протокол и записывают на магнитофон. Предлагается несколько попыток. Далее пациент должен оценить правильность ответных реакций, это позволяет дифференцировать нарушение импрессивной или экспрессивной речи.

Если тестируемый слышит, что задание выполнено неверно, можно предположить, что речевой слух сохранен, а имеются трудности в плане воспроизведения, т.е. экспрессивной речи.

Результаты исследования позволяют прогнозировать эффективность восстановительного обучения и определяют коррекционную программу.

Изучение дыхания

При оценке дыхания особое внимание обращается на координированность вдоха и выдоха, их характер (через нос или рот, частоту вдохов), распределение силы выдыхаемого воздуха во время речи. При наблюдении за обследуемыми в процессе общения определяют тип дыхания (ключичный, грудной, брюшной).

Рассматривая особенности дыхания, следует учитывать данью функции внешнего дыхания, жизненный объем легких ЖЕЛ), время максимальной фонации, коэффициент С/3 и коэффициент фонации.

Для определения времени максимальной фонации (ВМФ) предлагают произнести как можно длительнее гласный звук после предварительного вдоха. Для объективизации показателя измерение производят 3 раза и высчитывают средний показатель. Интенсивность и тональность произносимого звука не должны вызывать дискомфорта у обследуемого.

Измерение коэффициента фонации (КФ) проводят по фор­муле, предложенной М. Hirano (1968):

Первоначально проводят акустическую субъективную оцен­ку тембра голоса при проведении первичной беседы по пятибалльной шкале:

2 - легкая степень нарушения тембра

3 - умеренные нарушения тембра

4 - выраженные нарушения тембра

5 - афония.

При этом учитывают наличие добавочных призвуков, ох­риплость голоса, придыхание, стабильность звучания, назали­зацию.

Далее специальная аудиторская бригада, состоящая из под­готовленных специалистов - фониатров и логопедов, уточняет первичную субъективную оценку нарушения тембра голоса в процессе проведения нагрузочного теста.

Полученные ранее объективные данные о функциональном состоянии голосового аппарата сопоставляют с субъективной акустической оценкой голоса.

Определение гипоназализации предполагает использование предложений, содержащие звуки «м», «н». При выраженной гипоназализации «м» звучит как «б», «н» как «д». При нор­мальной небно-глоточной функции закрытие ноздрей вызыва­ет гиперназальный глоточный резонанс, но при истинной гипоназализации закрытие ноздрей не влияет на резонанс. Под­считывают индекс гипоназализации по числу слов или звуков, при которых не произошло изменения резонанса.

Определение гиперназалъности проводят с помощью специ­альных артикуляционных тестов и на согласных, и на гласных.

Тест проводят дважды: с открытыми и закрытыми ноздрями. При наличии гиперносового резонанса он будет нарастать при закрытии ноздрей.

Спектральный анализ гласных звуков - метод исследования, позволяющий разложить сложный звук голоса на отдельные составляющие его обертоны. Прибор, применяемый с этой целью, называется спектрометром, а картина в виде светящих­ся столбиков, возникающая на его экране при прохождении звука через аппарат, - спектрограммой звука.

С помощью этого метода можно изучить обертонный со­став вокальных и речевых гласных на форте и пиано в норме и при различных нарушениях голоса, а также в процессе реаби­литации больных с нарушениями голоса.

Производят запись пяти гласных: «а», «о», «э», «и», «у» пос­ле предварительного вдоха, длительно (в течение 6-8 с). Далее с помощью специального прибора - спектрографа - опреде­ляют «высокую» и «низкую» певческие форманты. Кроме того, в настоящее время существует целый ряд специальных компьютерных программ, позволяющих произвести спектраль­ный анализ звуков речи (например, «Видимая речь»).

Сонография - «видимая речь». Речевые звуки изображаются в виде спектрограммы, когда к оптической картине анализа добавляется третья величина - время. По оси абсцисс отмеча­ют время, по оси ординат - частоту. Частотный диапазон в пределах 85-8000 Гц. Весь анализ продолжается 5 с. Анализ го­лосового тембра проводят с помощью вращающегося цилинд­рического экрана, специальной трубки или фосфоресцирую­щей ленты, освещаемой вертикально расположенными лам­почками. При воздействии небольших искр на чувствительную к электрическому току бумагу после многократных повторений от низких тонов к высоким формируется картина - сонограмма.

Для оценки интонационных особенностей речи используется прибор интонограф. Магнитофонные записи пропускают через осциллограф, преобразованный сигнал регистрируется на фо­тобумаге чувствительностью 100 ед., скорость движения бумаги составляет 20 мм/с. При анализе речевого материала следует обращать внимание на особенности изменения частоты основ­ного тона при произнесении утвердительной фразы, а также на интенсивность голоса. В каждом случае определяют абсолютный и относительный темп речи, изучаемые при чтении стан­дартного теста, среднее время произнесения которого было из­вестно по результатам исследования здоровых обследованных.

Изучение темпа и ритма речи

Изучается абсолютный и относительный темп речи при чте­нии стандартного теста, среднее время произнесения которого известно по исследованию здоровых обследованных. Кроме то­го, исследуется возможность больных с нарушением голоса варьировать (ускорять или замедлять) скорость речи. Исследо­вание ритма предполагает изучение точности воспроизведения заданного ритма, возможности удерживания задания, способ­ности переключения с одного ритма на другой.

Комплексное обследование ребенка с нарушением голосообразования отоларингологом и логопедом (фонопедом), взаимопонимание и согласованность действий этих специа­листов позволяют своевременно выявить любую патологию голосообразования и своевременно начать коррекционные мероприятия.

Глава 6. Психологическое обследование

Психологическое обследование направлено на выявление личностных особенностей пациентов, связанных с нарушени­ем коммуникативной функции речи, определение первичных и вторичных проявлений, изучение характерологических особен­ностей, самооценки голоса и уровня притязаний.

ММРI (Миннессотский многофазный личностный тест)

Психологическую характеристику составляют на основании наблюдения за поведением обследуемых на занятиях, в обще­нии с окружающими. Кроме того, проводятся дополнительные исследования.

Одним из наиболее информативных тестов является Минессотский многофазный личностный тест (ММРI), состоя­щий из 550 утверждений, затрагивающих различные аспекты жизни человека. Обследуемый должен определить, «верно» или «неверно» предлагаемое ему для оценки утверждение. Да­лее выбираются «значимые» ответы и проводится дальнейшая обработка по 10 шкалам, количественно отражающим индиви­дуальные особенности человека в момент исследования.

1 -я шкала - степень озабоченности состоянием своего здо­ровья;

2-я шкала - уровень снижения настроения (депрессии);

3-я шкала - демонстративность поведения и вегето-эмоциональные нарушения (склонность к истерическим реакциям);

4-я шкала - уровень социальной дезадаптации;

5-я шкала - выраженность у испытуемого интересов, свой­ственных противоположному полу: у мужчины - сензитивность, женственность, у женщины - решительность, муже­ственность;

6-я шкала - чувствительность к мнению окружающих, ри­гидность;

7-я шкала - тенденция к образованию навязчивых мыслей, страхов, сомнений;

8-я шкала - своеобразие мышления и поведения;

9-я шкала - уровень психической и двигательной актив­ности;

10-я шкала - степень замкнутости субъекта.

Первые три шкалы - невротическая триада. 6-я, 7-я и 8-я называются психотическими.

Однако, несмотря на информативность и достоверность ре­зультатов, тест весьма сложен для интерпретации и требует длительного времени для исследования. Поэтому он использу­ется его выборочно для более углубленного исследования, в основном у больных, лечившихся в условиях стационара.

Изучение факторов интраверсии-экстраверсии и невротизма

Используется опросник Айзенка, форма В, содержащий 57 вопросов, позволяющих достаточно быстро определить фак­торы экстраверсии-интраверсии и уровень невротизма. Обсле­дуемым предлагается заполнить анкету, ответив на вопросы ут­вердительно или отрицательно. По специальным шкалам оце­нивается уровень экстраверсии-интраверсии и невротизма.

Определение уровня тревожности

Для определения уровня тревожности используется методи­ка И.Д. Спилберга, адаптированная Ю.Л. Ханиным (1976).

Тест представляется надежным и информативным спосо­бом самооценки уровня реактивной (ситуативной) и личност­ной тревожности. Тестируемому предлагается оценить предла­гаемое суждение в баллах.

По шкале личностной тревожности (ЛТ) и ситуативной тревожности (СТ) итоговый показатель располагается в диапа­зоне от 20 до 80 баллов. При интерпретации показателей оце­нивают уровень тревожности: до 30 баллов - низкий, от 31 до 44 - умеренный, от 45 - высокий.

Тест Спилберга позволяет получить информацию о некото­рых особенностях образа жизни, наличии у обследованных ве­гетативных и эмоциональных расстройств, психологической дезадаптации, психосоматических заболеваний, наследствен­ной предрасположенности, а также о психотравмирующих си­туациях.

Изучение самооценки личности

Самооценка личности изучается по адаптированной авто­ром методике С.А. Будаси (1971). Целью исследования являет­ся нахождение количественного уровня самооценки.

Обследуемому предлагается выбрать из предложенного списка слова, характеризующие его представление о том, каки­ми чертами он хотел бы обладать и какими обладает в дейст­вительности. В первый ряд выписывают слова, характеризую­щие «идеал» с положительной стороны (от 10-20 слов), а затем такой же ряд составляют для отрицательных качеств, т.е. тех характеристик, которыми «идеал» обладать не должен. Это эта­лонные ряды.

Далее обследуемый из составленных им рядов выбирает те черты, которые присущи ему. При обработке материала для каждого множества подсчитывается коэффициент самооценки по «положительному» и «отрицательному» множеству, опреде­ляемый как отношение числа выбранных для себя черт к числу аналогичных в эталонном ряду.

Если коэффициент по «положительному множеству» бли­зок к единице, обследуемый переоценивает себя. Коэффици­ент, близкий к единице по «отрицательному» множеству, сви­детельствует о повышенной критичности и недооценки своей личности. Коэффициент, близкий к нулю по «положительно­му» множеству, говорит о недооценке собственных возможнос­тей, по «отрицательному» - о завышенной некритичной само­оценке.

Испытуемому предлагают отметить свое место на вертикаль­ных прямых, дав оценку своему здоровью, речи, голосу, успеху и счастью, при этом считается, что верхняя граница - показа­тель нормы, а нижняя граница - болезненное состояние.

Кроме этого, больным предлагают отметить свое место, сравнив себя с одноклассниками и соседями по палате.

Результаты позволяют судить об отношении обследуемых к своему собственному нарушению, определить адекватность са­мооценки, степень фиксации на голосовом дефекте.

РАЗДЕЛ III

Психогенная афония

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет Психологии и педагогики

Кафедра специальной психологии и педагогики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: Особенности логопедического обследования различных категорий детей в условиях психолого-медико-педагогической комиссии

Направление подготовки (специальность) 050715.65 Логопедия

Студентка Е.Л. Полканова

Руководитель

канд.психол.наук, доцент С.Н.Каштанова

Нижний Новгород - 2014 г.

Введение

Актуальность данной темы определяется следующими факторами: формирование гуманистической ориентации нашего общества, определяющей, в свою очередь, личностно ориентированный характер образования; ориентация образования на социальные условия, требующие от личности сформированный адаптивных способностей в условиях, быстроменяющегося социума; тенденция к увеличению детей с ограниченными возможностями здоровья при усложняющейся структуре нарушений.

Специалисты разных профилей вносят свою лепту в диагностику психического развития ребенка. Особенностью современного этапа развития ПМПК является изменение «веса» каждого из специальных обследований (медицинских, психологических, педагогических) в сторону качественной уникальности. При разработке рекомендаций каждый специалист ориентируется на те аспекты сопровождения ребенка (лечения, обучения, воспитания, психологической и социальной помощи и поддержки), которые отражают соответствующее направление профессиональной диагностики в рамках цели и задач конкретного специалиста, но мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов, впервые высказал Л.С. Выготский. Он выдвинул идею, что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. У детей с нарушениями речи наблюдается изменения в способах коммуникации, нарушение речевого общения у многих из них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей является ограничение их способности к приему и переработке информации.

Точное установление причин речевых нарушений, квалификация их характера и степени выраженности позволяет логопеду оптимально выстраивать всю систему коррекционно-речевой работы.

Такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность во многом зависит от соблюдения ряда условий: четкой возрастной адресации и комплексного характера диагностических процедур; систематичности изучения состояния речи ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, разнообразия методов и источников сбора информации, оптимизации процедуры изучения речи и фиксации ее результатов.

Цель исследования: проанализировать структурные и содержательные особенности логопедического обследования различных категорий детей в условиях ПМПК.

Объект исследования: структура и содержание логопедического обследования на ПМПК.

Предмет исследования: специфика построения логопедического обследования различных категорий детей в условиях ПМПК.

Гипотеза: По нашему мнению, тактика и стратегия построения логопедического обследования строится с учетом следующих критериев:

· возраст ребенка;

· готовность родителей к сотрудничеству

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ специфики логопедического обследования на ПМПК;

2. Дать оценку трудностям дифференцированной диагностики речевого развития в условиях ПМПК;

3. Проанализировать документальное сопровождение логопедического обследования в условиях ПМПК;

4. Охарактеризовать тактику и стратегию логопедического обследования различных категорий детей в условиях ПМПК.

Глава 1. Теоретический анализ логопедического обследования на психолого-медико-педагогической комиссии

1.1 Общая характеристика функционирования психолого-медико-педагогической комиссии на современном этапе

В настоящее время в стране существуют различные организационные формы деятельности ПМПК:

· многопрофильные комиссии, которые комплектуют разные коррекционно-образовательные учреждения;

· профильные, осуществляющие комплектование учреждений одного вида;

· постоянно действующие и временные, образованные только на период комплектования образовательных учреждений.

ПМПК является государственным консультативно-диагностическим, коррекционным учреждением в системе специализированной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполняет функцию высшей экспертной службы при определении вида и форм обучения детей.

Предшественницей ПМПК была медико-педагогическая комиссия (МПК), официальный статус которой был закреплен в 1949 г., когда было утверждено типовое положение о республиканской (областной) МПК и инструкции по отбору детей во вспомогательные школы. 10 июля 2009 года был принят Приказ Министерства образования и науки РФ №95 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии», которое стало одним из последних нормативно-правовых актов, регламентирующих работу комиссии, и утвердило последнее официальное название комиссии как психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Помимо вышеназванных нормативно-правовых актов касательно работы ПМПК, существуют еще: «Положение об областной медико-педагогической комиссии», «Инструкция по приему детей во вспомогательные школы-интернаты», Инструкция по приему детей в школы с тяжелыми нарушениями речи», Приказ Министерства образования РФ от 08.09.92 г. №333 «Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего развития», «Рекомендации по приему детей с задержкой психического развития в дошкольные учреждения и группы специального назначения», «Положение о временной группе для детей с нарушениями речи в дошкольном учреждении общего типа» от 30.11.92 г. В своей деятельности ПМПК руководствуется Международной конвенцией о правах ребенка, а также действующими законоположениями Российской Федерации об образовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России .

С учетом административного деления создаются республиканские, городские, окружные и межрайонные ПМПК по обследованию детей и комплектованию групп детей снарушениями речи. Они организуется при краевом, городском, районном отделах образования. В таком случае председателем комиссии становится представитель отдела образования, а в состав комиссии входят: руководитель специализированного дошкольного учреждения, психоневролог, старший логопед (области, города, района), логопеды дошкольных учреждений, логопед поликлиники. Эти комиссии работают по определенному графику с февраля и собираются по два раза в месяц, но не более одного раза в неделю .

Областная ПМПК организуется при Министерстве образования и работает по определенному графику в течение года. Ее председателем назначается представитель Министерства образования, а заместителем - представитель Министерства здравоохранения. Также там присутствует представитель социального обеспечения и секретарь комиссии, который ведет журнал приема и извещает о приглашении лиц на комиссию лиц из поданных районными отделами списков. Такие комиссии могут работать на базе детской областной больницы, специальной школы или дошкольного учреждения, где имеются надлежащие условия для обследования .

Без заключения ПМПК невозможен прием детей в специальные школы и дошкольные учреждения специального назначения, отчисление или перевод из школы или детского дошкольного учреждения одного типа в другой. Данные обследования каждого ребенка протоколируются. Родителям, если нужно выдаются путевки-направления в специальные образовательные учреждения; протоколы, личное дело обследуемого и заключения ПМПК вместе врекомендациями по лечению и воспитанию передаются в то учреждение, куда направляется ребенок.

Внешние связи и отношения ПМПК с другими учреждениями, ведомствами подструктурами в рамках системы ПМПК осуществляется посредством обмена документацией в соответствии с приказом о сопровождении детей и подростков с отклонениями в развитии и рекомендуемыми в данном руководстве формами документов.

ПМПК решает такие задачи как:

· Диагностика ребенка всеми специалистами,

· составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» учащегося.

· консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

· дальнейший анализ развития ребенка. (Что мы делаем дальше?)

ПМПК решают вопросы комплектования специальных (коррекционных) учреждений, а также оказывают консультативно-диагностическую и коррекционную помощь всем, кто в этом нуждается. Обращаться в ПМПК могут как отдельные образовательныеи медицинские учреждения, так и непосредственно родители, педагоги, подростки по личной инициативе. В своей деятельности ПМПК неуклонно следует принципам, разработанным отечественной дефектологией. Одним из главных является принцип гуманности, заключающийся в том, чтобы вовремя создатькаждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения .

Обязательным является принцип комплексного изучения детей. Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами, логопедами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, назначается повторное обследование ребенка. При решении самых сложных вопросов интересы ребенка должны занимать первое место. Следует отметить, что соблюдение указанного принципа при изучении детей позволяет еще до комиссии точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на усиливающую рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т.д. В свою очередь, врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.

Большое значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей.

Самым специфическим для отечественной дефектологии является принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностях в обучении. Чем выше умственное развитие ребенка, тем успешнее он научится выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новую ситуацию.

Одно из отличий умственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состоит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обращать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное задание. Все обследования детей рекомендуется строить с учетом принципа обучающего эксперимента. При оценке выполненного ребенком здания важно учитывать принцип качественно-количественного подхода, то есть оценивать не только конечный результат, но и способ, рациональность выбранных решений задачи, логическую последовательность операции, настойчивость в достижении цели и т.п.; при этом оценка должна быть дифференцированной.

Важнейшей задачей ПМПК, а значит, и основным содержанием ее деятельности является проведение комплексной психолого-медико-педагогической диагностики детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а также определения места и характера воспитания и обучения .

Комиссия имеет постоянный номенклатурный состав и довольно постоянный состав конкретных специалистов (физических лиц). Состав ПМПК утверждается органами управления образованием и здравоохранением соответствующего уровня. В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:

· врачи (невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог);

· педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифло-педагог, ортопед);

· логопед;

· психолог;

· социальный педагог;

· медицинский статистик.

В тех случаях, когда в детских садах, школах педагоги и специалисты психолого-медико-педагогических консилиумов затрудняются своими силами решить вопросы, связанные с поведением, неуспеваемостью и иными проблемами детей, их направляют в психолого-медико-педагогические комиссии для уточнения психофизического состояния и определения места дальнейшего обучения и воспитания. При этом на ребенка оформляются следующие документы:

· свидетельство о рождении (предъявляется);

· подробная выписка из истории развития с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда);

· педагогическая характеристика, отражающая подробный анализ развития с указанием педагогической помощи и ее эффективности;

· письменные работы, рисунки, раскрывающие динамику развития ребенка;

· заключение психолого-медико-педагогического консилиума.

Необходимо, чтобы в педагогической характеристике не просто перечислялось, чему ребенок не научился, его недостатки, но и указывалось, каков характер затруднений, испытываемых ребенком, как ему помогали их преодолевать. В характеристике следует отметить и те положительные качества ребенка, которые могут быть использованы в дальнейшей работе с ним. В содержание характеристики должны войти формальные данные о ребенке с обязательным указанием срока пребывания его в детском саду, обучения в школе; сведения о семье; сведения об особенностях познавательной деятельности, данные о навыках самообслуживания; указания относительно основных трудностей и причин отставания; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы; материалы, характеризующие особенности личности .

Наличие этих сведений не является формальным требованием. Тщательное оформление материалов, характеризующих ребенка, поможет правильнее построить обследование, определить главную цель работы -- выявление и установление причин трудностей, которые больше всего мешают развитию ребенка

Выделим более детально основные показания к направлению ребенка или самостоятельному обращению родителей со своим ребенком в ПМПК:

· длительность и выраженные трудности периода адаптации к условиям детского учреждения, детского коллектива, группы детей, с которыми ребенок общается на улице;

· трудности в общении со сверстниками, явления изолированности или противопоставления себя коллективу, отвержение ребенка коллективом;

· замедленность формирования и реализации навыков самообслуживания (отставание от сверстников во время еды, одевания, подготовки к занятиям и т.п.), а также житейских знаний;

· трудности формирования и автоматизации учебных навыков, умений и знаний соответственно образовательным стандартам, характерным для конкретного возрастного этапа развития;

· подозрение на отставание ребенка в интеллектуальном развитии;

· выраженное своеобразие, утрированность, ригидность и другие проявления со стороны интересов и способностей ребенка, приводящие к осложнениям социальной адаптации в традиционных условиях;

· проявления одаренности ребенка, требующие иных, более адекватных условий развития и/или затрудняющие социальную адаптацию в традиционных условиях;

· утрированные проявления двигательной расторможенности и нарушений внимания, общие проблемы произвольной регуляции деятельности;

· наличие любых речевых нарушений;

· отставание в развитии общей и мелкой моторики;

· подозрение на снижение зрения и слуха;

· нелепость, неадекватность поведения ребенка ситуации;

· повышенная эмоциональная возбудимость, агрессивность и другие проявления этого ряда;

· асоциальные тенденции в поведении;

· неуверенность в себе, плаксивость, обидчивость и т.п.

Обследование ребенка специалистами ПМПК ведется по трем направлениям:

· медицинское;

· психологическое;

· педагогическое.

Специализация внутри каждого вида обследования, их направление и степень детализации зависят от предполагаемых диагностической гипотезой отклонений и резервных возможностей развития ребенка. Имеются в виду, например, педиатрическое, неврологическое, психиатрическое -- в рамках медицинского обследования; патопсихологическое, нейропсихологическое -- в рамках психологического; дефектологическое, логопедическое -- в рамках педагогического и т.д. Планирование обследования ребенка специалистом осуществляется в соответствии с диагностической гипотезой, общим планом обследования ребенка, целью деятельности ПМПК, запросом, исходящим от инициатора обследования .

Коллегиально выработанный план обследования ребенка предполагает, что каждый специалист, участвующий в обследовании, самостоятельно решает, какими методами (в рамках единого пакета стандартизованных методик для обследования ребенка на ПМПК, о котором еще предстоит договориться) он будет осуществлять свое профессиональное обследование, информирует об этом других специалистов, учитывает их предложения и замечания. При этом предполагается исключение дублирования элементов обследования за счет супервизорской технологии. Важнейшим моментом коллегиальной договоренности по вопросу планирования обследования является определение приоритетных задач обследования и, соответственно, роли и места каждого специалиста в этом обследовании. В некоторых случаях после сбора первичной информации становится очевидной приоритетность одного из перечисленных выше видов обследования.

Разные виды обследований (разными специалистами, разными методами) представляют собой блоки, которые необходимо компоновать в целостную структуру, как элементы мозаики, но при этом надо иметь в виду, что для каждого ребенка окончательная «картинка» будет сугубо индивидуальной. Такой подход, как правило, оправдан, если первичная информация и документация позволяют формулировать достаточно четкую гипотезу. При недостаточности первичной информации обычно более оправдана классическая последовательность обследований: медицинское, психологическое, педагогическое. Так же коллегиально специалисты принимают решение об условиях обследования ребенка (время, место, допустимость обследования в присутствии нескольких специалистов, с участием родителей или без и т.д.). Подтверждение диагностической гипотезы по ходу обследования может снять вопрос о необходимости других, ранее запланированных видов обследований. Однако в них может возникнуть потребность для разработки и проверки адекватности рекомендаций именно для этого ребенка.

Предпочтительным является обследование ребенка на ПМПК каждым специалистом индивидуально, с участием других специалистов в качестве супервизоров (за зеркалом Гезелла). Присутствие родителей (законных представителей) определяется особенностями каждого конкретного случая. Каждый специалист ведет протокол, который по содержанию соответствует индивидуальному плану обследования ребенка. Каждый из членов комиссии имеет свой участок работы, но заключение делается всеми специалистами на основе анализа всех полученных о ребенке сведений. Необходимо не только поставить диагноз и написать заключение, но и обосновать их, выделив основные симптомы указанного состояния. В тех случаях, когда дети направляются в специальную (коррекционную) школу, желательно дать рекомендации для работы с ними.

Результаты обследования ребенка обсуждаются в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители / законные представители и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе развития ребенка. Представленные заключения обсуждаются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются рекомендации. Особые мнения фиксируется в заключениях специалистов.

Коллегиальное заключение является составной частью протокола ПМПК и имеет самостоятельный бланк. Коллегиальное заключение состоит из двух частей: собственно заключение и рекомендаций .

При возникновении противоречивых мнений по поводу диагностики и рекомендаций принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. В этих случаях могут быть рекомендованы диагностические периоды обучения, психологического и социально-правового сопровождения, динамического наблюдения специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую <зону ближайшего развития> соответственно одному (более легкому и перспективному) из дифференцируемых диагнозов.

Поэтому просветительская деятельность ПМПК должна быть направлена в том числе и на информирование родителей о целях, задачах и возможностях современных ПМПК, а также о критериях отнесения детей и подростков к той категории, которой занимаются специалисты ПМПК. Выписка из протокола ПМПК с коллегиальным заключением и рекомендациями передается всем иным адресатам через родителей (законных представителей) ребенка.

1.2 Логопедическое обследование в структуре службы психолого-медико-педагогической комиссии

Одно из центральных мест в системе комплексного обследования занимает оценка речевого развития ребенка.Важнейшим моментом коллегиальной договоренности по вопросу планирования обследования является определение приоритетных задач обследования и, соответственно, роли и места каждого специалиста в этом обследовании. В некоторых случаях после сбора первичной информации становится очевидной приоритетность одного из перечисленных выше видов обследования. Например, очевидные речевые нарушения ставят вопрос о первичности логопедического обследования, вслед за которым, возможно, потребуются элементы нейропсихологического обследования, затем, для дифференциации нарушений речи и мышления, -- патопсихологическое и собственно дефектологическое, а на завершающем этапе -- неврологическое и другие клинические исследования. Эта последовательность может быть оправдана, например, при подозрении на алалию.

Цель логопедического обследования - выявление нарушений различных компонентов речевой системы, их характера, глубины и степени, а также компенсаторных возможностей; определение маршрута индивидуального развития.

Задачи логопедического обследования:

· Диагностика уровня сформированности разных сторон речи.

· Углубленное изучение недостатков тех или иных компонентов речевой системы, анализ качественной специфики недостаточности речевого развития.

· Выявление компенсаторных возможностей, прогнозирование успешности обучения на последующих этапах.

· Констатация общего уровня речевого развития, специфики нарушений для определения программы и форм обучения, маршрута индивидуальной логопедической работы

Исследуется и письменная речь детей, а также речевая память. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и установить уровень речевого недоразвития детей, что помогает разграничить детей с первичными речевыми нарушениями (и как следствие -- с задержкой умственного развития) и детей, у которых недоразвитие речи вызвано умственной отсталостью.

Каждый ребенок должен обследоваться индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения, с выборочным использованием стандартных логопедических заданий. При логопедическом обследовании ребенка должен в полной мере использоваться системный подход к анализу речевых нарушений: выявляется не только нарушенный компонент речевой деятельности, но и его взаимосвязь с другими нарушениями или сохранными компонентами речи. Необходимо помнить, что речевые расстройства могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). При обнаружении нарушения какого-либо компонента речи необходимо проверить степень возможного нарушения зависимых от него других речевых процессов. Проявление речевых нарушений может быть и причиной, и следствием каких-либо других нарушений.

При выборе заданий необходимо учитывать состояние развития речи в норме для возраста ребенка.

При проведении логопедического обследования используются следующие методы:

· изучение документации;

· метод беседы;

· логопедическое тестирование;

· метод наблюдений.

Логопед до начала обследования должен изучить все документы характеристики, заключения специалистов. Знакомится с медицинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т.п. В этих случаях логопед заранее может подобрать соответствующий для обследования материал .

Знакомится с заключением дефектолога, где могут быть данные о существенных особенностях, которые следует учитывать как при налаживании контакта, так и в процессе обследования. Например, если в характеристике указаны выраженные трудности в усвоении учебной программы, то целесообразно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, которое для ребенка легче и интереснее. Изучение характеристики позволяет определить пути выявления тех качеств и свойств психической деятельности, которые в большей мере указывают на состояние ребенка и требуют уточнения.

Если ребенок учится в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письменных работ может свидетельствовать об имеющихся у ребенка трудностях; это, в свою очередь, вызовет вопросы об их причинах. Так, несоблюдение строчек при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, и просто непониманием требований. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких согласных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю по времени заполнения тетради, можно установить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда именно рисунок становится первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии. Только после тщательного изучения всех материалов документации начинают непосредственное обследование ребенка. Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях логопед выбирает метод беседы, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других -- все изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры. В обследование важно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) .

Целесообразнее давать задания сначала средней трудности, но в ряде случаев -- заведомо легкие, чтобы успешное выполнение сразу же создало у ребенка положительное отношениек последующей работе, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок не контактен. В процессе обследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка, предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «натасканность» в семье. Обследование перегружать нельзя. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятельности и личности.

Логопедическое обследование целесообразно начать с беседы. Беседа служит средством установления контакта с ребенком, позволяя судить о его личностных качествах и поведении, помогая вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляется запас сведений и точность представления. Беседа как метод исследования должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

· точность представлений ребенка о себе, своих родителях (имя, отчество, фамилия, возраст); способность дифференцировать понятия «семья», «родственники», «друзья» и т.д.;

· характер представлений о времени;

· представления о явлениях природы, различии времен года с учетом их признаков;

· умение ориентироваться в пространстве;

· запас сведений об окружающей среде.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогический такт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Виды помощи при логопедическом обследовании:

· Задание выполняется самостоятельно;

· Организующая помощь - мимика, несогласия, реплика «внимательнее», «не спеши» (для импульсивных детей);

· Стимулирующая помощь - «Подумай, постарайся сделать, у тебя получится» (для детей с нарушением мотивации, при пассивном, инактивном поведении, для обидчивых и ранимых детей);

· Направляющая помощь - когда работа выполняется или выполнена неверно, взрослый указывает на ошибкив работе и необходимость проверки решения;

· Обучающая помощь - показать, что и как делать, чтобы решить учебную задачу или исправить ошибку.

Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В случаях нарушения слуха или наличии трудности вступления в контакт можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю. Только после всех этих процедур можно приступить непосредственно к обследованию состояния речи ребенка .

Логопедическое обследование направлено на выявление нарушений в разных компонентах речевой системы, их характера, а так же их глубины и степени. Каждый ребенок должен обследоваться индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения с выборочным использованием стандартных логопедических заданий.

Конкретные методы и приемы можно использовать полностью или выборочно при обследовании каждого компонента речи. Но следует помнить, что обнаруживая нарушение какого-либо компонента речи, необходимо проверить степень возможного нарушения зависимых от него других речевых процессов. Причем проявление речевых нарушений может быть и причиной, и следствием каких-либо других нарушений .

Обследование ребенка лучше проводить в присутствии родителей или лиц, их заменяющих. Прежде, чем проводить обследование ребенка необходимо выяснить какие недостатки речи, по мнению родителей, имеются у ребенка, какие он испытывает трудности в обучении. Необходимо уточнить сведения о раннем речевом развитии ребенка (если они не были получены раннее или недостаточны), о речи ребенка к началу школьного обучения. В беседе выясняется, каково речевое окружение ребенка, осознает ли он свой недостаток и как реагирует на него. Отмечается, обращались ли родители к логопеду ранее, какая проводилась коррекционная работа и каков ее результат.

В процессе работы должна сохраняться спокойная и доброжелательная обстановка. Не следует создавать впечатление экзамена и усложнять положение обследуемого. Очень важно в беседах с родителями и детьми строго соблюдать нормы профессиональной этики, такта. В помещении, где проходит работа, не должно быть никаких посторонних, отвлекающих детей картин, плакатов и т.д. Даже само размещение ребенка, родителей, членов консультации за столом во время обследования имеет немаловажное значение.

Основная задача логопеда - определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудностями словообразования и подбора антонимов и синонимов, затруднениями в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляются с показателями обследования других специалистов: медицинских психологов и психиатров, невропатологов, педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов, тифло- и сурдопедагогов).Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз .

1.3 Анализ содержания логопедического обследования на психолого-медико-педагогической комиссии

Предлагаемая система логопедического диагностирования предполагает комплексное обследования речевого состояния и выявление индивидуальных особенностей мыслительной, мнестической, мотивационной сфер ребенка, определение трудностей в овладении учебными программами.

Схема данного обследования предполагает учет некоторых основных требований к содержанию логопедического обследования. Прежде всего, должен учитываться системный подход к анализу речевых нарушений: выявление не только того, какой компонент речевой деятельности нарушен, но и того, какова взаимосвязь его с другими компонентами речи, результатом чего, является нарушение, и к каким последствиям может привести.

Между развитием устной речи и нарушениями чтения и письма существует тесная взаимосвязь. Но следует помнить, что у ребенка школьного возраста могут не наблюдаться выраженные недостатки устной речи, особенно если он получал специальную логопедическую помощь в дошкольном возрасте. Но "бывшие трудности" могут сказываться на усвоении письма и чтения.Не следует забывать, что никакая схема логопедического обследования не может предусмотреть всех встречающихся случаев нарушения речи у детей. Поэтому логопед ПМПК имеет право и может при необходимости расширять или сужать предлагаемый арсенал приемов и средств.

Схема обследования:

I. Цель (жалобы родителей и ребенка).

II. Ознакомление с педагогической документацией.

III. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного,речевого,психического).

Особое внимание обращают на:

· предречевые вокализации (гуканье, гуление);

· появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;

· качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

IV. Объективное исследование ребенка.

1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам.

4. Исследование предметногогнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

5. Исследование буквенногогнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).

7. Исследование импрессивной речи:

· понимание связной речи;

· понимание предложений:

· понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.);

· понимание слов (противоположных по значению).

8. Исследование фонематических процессов.

а) Фонематический анализ:

· выделение звука на фоне слова;

· выделение звука из слова;

· определение места звука в слове по отношению к другим звукам;

· определение количества звуков в слове;

· дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистяшие-шипяшие и т. п.).

б) Фонематический синтез:

· составление слов из последовательно данных звуков;

· составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

в) Фонематические представления:

· придумать слово на определенный звук.

9. Исследование экспрессивной речи.

а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений:

· активность;

· объем движения;

· точность выполнения;

· длительность;

· замена одного движения другим;

· добавочные и лишние движения (синкенезии).

б) Состояние звукопроизношення:

· изолированный вариант;

· в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;

· в словах;

· произношение слов различной слоговой структуры.

Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.

в) Исследование словарного состава языка:

· самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда;

· подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

Отметить:

· соответствие словаря возрастной норме;

· наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;

· точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

г) Обследование грамматического строя речи. Отметить:

· характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);

· характер употребления предложно-падежных конструкций;

состояние функции словоизменения:

· преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;

· образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе;

· согласование с числительными;

состояние функции словообразования:

· образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

· образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);

· образование названий детенышей животных;

· образование глаголов с помощью приставок.

10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.).

Отметить:

· логическую последовательность в изложении событий;

· характер аграмматизма;

· особенности словаря.

11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).

V. Состояние письменной речи.

1. Состояние навыка письма:

· проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;

· выявить навыки звукового анализа и синтеза:

· отметить особенности звукового анализа и синтеза;

· отметить особенности слухо-речевой памяти;

· проверить слуховую дифференциацию фонем;

· состояние динамическогопраксиса;

· определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытоелевшество);

· проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);

· отметить особенности почерка;

· отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.

2. Состояние навыка чтения:

· умение правильно показать печатные и прописные буквы;

· способность правильно называть буквы;

· чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены);

· отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);

· выявить понимание прочитанного;

· отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).

VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

Необходимые материалы для логопедического обследования.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи.

1. Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце).

2. Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи.

1. Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.).

III.Материал для исследования лексики и грамматического строя речи.

1. Предметные ми сюжетные картинки по лексическим темам.

2. Картинки с изображением действий.

3. Картинки с изображением разного количества предметов (стол - столы, диван - диваны и т. д.).

4. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи.

1. Сюжетные картинки.

2. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.

1. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры).

2. Предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи.

1. Тексты для чтения (различной сложности).

2. Слоговые таблицы.

4. Тексты диктантов и изложений.

5. Печатные и рукописные тексты для списывания.

Предлагаемый системный подход к обследованию является адаптированным вариантом методик обследования речи детей дошкольного возраста предложенных Стребелевой Е.А., Жуковой Н.С., Нищевой Н.В., Волковой Г.А. и др. авторов и направлена на оптимизацию диагностического процесса. Система логопедического обследования может быть использована в процессе обследования детей дошкольного возраста от 3-х лет с различными видами речевых нарушений и разной структурой речевого дефекта. Выбор речевого материала осуществляется на основе анализа детской речи при нарушенном развитии и нормального хода речевого развития детей с учетом программных требований к вербальному развитию дошкольника конкретного возраста. Данная методика соотносится с выполнением «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. в части раздела «Развитие речи». Главным показателем уровня развития детской речи является кульминационный момент - умение ребенка строить предложения различной структуры. Выявить потенциальный возможности ребенка и построить верный педагогический диагнозпозволяет анализ принятия ребенком различных видов помощи (привлечение внимания ребенка, стимуляция речевого высказывания ребенка посредством указаний, советов, создание игровой ситуации, использование вопросов различного типа, повтора инструкции, сопряженное проговаривание, помощь в планировании действий, применение дополнительных наглядных опор, демонстрация речевого образца, отдельные действия или деятельности в целом).

Выводы по главе 1

1. Потребность в работе современных ПМПК на постоянной основе обусловлена существенным преобразованием цели ПМПК. В настоящее время ПМПК должна заниматься не отбором детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, а подбором (определением) для каждого ребенка с отклонениями в развитии соответствующих образовательных условий, а также определением характера сопутствующей медико-социальной и психологической помощи.

2. Учитель-логопед психолого-медико-педагогической комиссии изучает речевую деятельность детей от 2 до 12 лет с целью определения характера речевого нарушения с последующим определением типа образовательного учреждения, методом обучающего эксперимента в режиме индивидуальных и групповых занятий.

3. В логопедическом обследовании речь рассматривается и как психический процесс, и как самостоятельная деятельность, имеющая определенную структуру. В разработанной диагностической программе особое значение приобретает подбор системы многоуровневых дифференцированных заданий, использование инструкции с заданными характеристиками и последующим анализом деятельности ребенка в зависимости от предлагаемых инструкций и видов помощи.

дислексия школьный логопедический дисграфия

Глава 2. Экспериментальное изучение специфики построения логопедического обследования в условиях психолого-медико-педагогической комиссии

2.1 Программа экспериментального обследования

Цель нашего исследования состояла в том, чтобы проанализировать структурные и содержательные особенности логопедического обследования различных категорий детей в условиях ПМПК. По нашему мнению, тактика и стратегия построения логопедического обследования должна быть построена с учетом следующих критериев:

· возраст ребенка;

· диагноз и речевые заключения;

· контактность ребенка и принятие ситуации обследования;

· готовность родителей к сотрудничеству.

Программа нашего экспериментального обследования состояла в том, чтобы не только рассмотреть разницу в содержании логопедического обследования различных категорий детей с учетом их возраста, но чтобы посмотреть специфику логопедического обследования детей:

· с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения.

· с дизартрией,

· с умственной отсталостью.

Во время логопедического обследования мы столкнулись с трудностями дифференцированной диагностики речевого развития детей с частичным или полным отсутствием вербальных средств общения. Проанализировали документальное сопровождение логопедического обследования в условиях ПМПК детей с повторным обследованием после коррекционной помощи в ДОУ. А также сделали анализ взаимодействия комиссии и родителей таких детей, ведь комиссия, согласно своим задачам, должна выработать рекомендации по дальнейшему развитию ребенка для педагога, родителей, специалистов, составить план комплексной помощи для каждого проблемного ребенка, проконсультировать всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

При проведении логопедического обследования использовались следующие методы:

· изучение документации.

· метод беседы.

· логопедическое обследование.

· метод наблюдений.

Перед прохождением комиссии ребенок обязательно проходит всех положенных специалистов: психиатра, отоларинголога, невролога, окулиста и т.д. На комиссию ребенок приходит уже с заключениями этих специалистов. Логопед ПМПК обязан перед началом обследования ознакомиться с этими заключениями. Должна состоятся беседа не только с ребенком, но и с родителями, педагогом (если он сопровождает ребенка). Только после этого начинается само логопедическое обследование. Во время обследования ребенка дефектологом логопед ведет наблюдение за ребенком, благодаря которому можно сделать дополнительные выводы о состоянии ребенка, о принятии им помощи и использовании им связной речи в ответах.

Исследование проводилось в ПМПК Кстовского района нами было просмотрено логопедическое обследование 30 детей в различных возрастных категориях и с различными речевыми нарушениями.

Из них 12 детей обследовалось повторно:

· 10 детей - при выходе из коррекционной группы ДОУ для воспитанников с эмоционально-волевыми нарушениями;

· 2 ребенка - дети не посещали ДОУ, необходимо определить дальнейший образовательный маршрут в связи достижением детьми школьного возраста.

18 детей на комиссию пришли в первый раз:

· 4 ребенка в возрасте от 3 до 4 лет пришли на комиссию либо по направлению психиатра, либо по собственному желанию родителей для коллегиального обследования и оказания возможной помощи таким детям в дальнейшем развитии;

· 2 ребенка в возрасте от 4 до 5 лет пришли на комиссию по собственному желанию родителей для коллегиального обследования и оказания возможной помощи таким детям в дальнейшем развитии;

· 2 ребенка в возрасте 8 и 9 лет по направлению общеобразовательных школ, в связи с тем, что дети не справляются со школьной программой;

· 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет по направлению детского дошкольного образовательного учреждения, для обследования ребенка и определения его дальнейшего образовательного маршрута.

Для каждого возрастного периода разработана своя система логопедического обследования, в основе которой лежит представление о ведущей для данного возраста деятельности. При выборе заданий учитывалось состояние развития речи в норме на тот возраст, в котором находится обследуемый ребенок. Согласно возрастным критериям использовался разный материал для обследования детей 3 лет и например 6 лет, но и для детей с умственной отсталостью или с задержкой развития использовался материал для более младшего возраста, или с использованием одного и того же материала давались задания разной сложности. Например, для выделения четвертого лишнего для детей с умственной отсталостью и маленьких детей использовался материал с изображением фруктов и овощей, выделение по цвету, для более старшего возраста использовались карточки с транспортом, с изображением растительности, где требуется сделать более сложное обоснование своего выбора, на слух определить четвертое лишнее. Например, необходимо было на слух определить что лишнее: река, озеро, море, мост. Если ребенок не справлялся с задание, ему предлагалось выполнить его с опорой на картинки. Составление связного рассказа по картинкам тоже связано с возрастом ребенка - более младшим детям предлагалось определить правильность временных событий из 2-3 элементов и составить по ним рассказ. Вообще по мере обследования логопед корректирует целесообразность предложения ребенку того или иного материала, не только с учетом его речевого нарушения, но и учитывается эмоционально-волевое развитие ребенка, интеллектуальное развитие, настрой ребенка на диагностику. Как только непосредственный интерес ребёнка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестаёт проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. Поэтому, если мы хотим выявить действительный уровень психологического развития ребёнка и его возможности, например, зону потенциального развития, необходимо заранее, составляя инструкцию и методику, позаботиться о том, чтобы всё это вызывало, со стороны ребёнка, непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него.

Проблема врождённых эмоций и чувств. Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском возрасте. Специфика деятельности и роль психолого-медико-педагогической комиссии при работе детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011

Сравнительная характеристика невротической, неврозоподобной и смешанной форм заикания. Особенности развития внимания у детей с заиканием. Программа психолого-педагогической коррекции внимания у детей младшего школьного возраста с патологией заикания.

дипломная работа , добавлен 06.04.2016

Теоретические основы, причины, механизмы и симптомы нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией. Общая характеристика и оценка эффективности экспериментальной программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 07.10.2010

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Исследование причин возникновения склонности воровства у детей младшего школьного возраста. Анализ направлений социально-педагогической профилактики склонности детского воровства.

дипломная работа , добавлен 15.02.2013

Понятие о творчестве и творческих способностях в психолого-педагогической литературе. Характеристика младшего школьного возраста в контексте формирования творческого потенциала детей, методики его изучения и педагогические средства развития одаренности.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014

Особенности течения развития ребенка до рождения. Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста. Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого, второго и третьего года жизни.

методичка , добавлен 15.09.2010

Социальная адаптация как психолого–педагогическая проблема. Особенности детей младшего школьного возраста из разведенных семей. Описание диагностических материалов по исследованию проблемы социальной адаптации детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 30.12.2013

Особенности психолого-педагогических методик преподавания изобразительного искусства. Способы развития живописного восприятия у детей младшего школьного возраста. Разработка плана-конспекта занятия, в ходе которого производится работа над автопортретом.

дипломная работа , добавлен 02.10.2013

Границы младшего школьного возраста. Эмоциональная неустойчивость учащихся начальных классов. Виды и формы досуговой деятельности детей младшего школьного возраста. Особенности организации досуга. Знания темпераментов для изучения характера ребенка.

— это искажение звукопроизношения и тембра голоса вследствие нарушения нёбно-глоточного смыкания.

Открытая ринолалия характеризуется наличием постоянного открытого сообщения между носовой и ротовой полостью, что обусловливает свободное прохождение воздушной струи одновременно через нос и рот в процессе речи и возникновение носового резонанса при фонации.

Закрытая ринолалия связана с наличием препятствия, преграждающего выход воздушной струи через нос. В зависимости от уровня расположении анатомического препятствия (полость носа или носоглотка) выделяют соответственно закрытую переднюю и закрытую заднюю ринолалию.

Как проводить логопедическое обследование речи при ринолалии?

При логопедическом обследовании ребенка с ринолалией, можно использовать пробы Гутсцмана для определения скрытой (субмукозной) расщелины.

1. Пробы Гутсцмана: Сначала ребенка просим попеременно произносить гласные А и И, при этом носовые ходы то зажимаем, то открываем. При открытой форме наблюдается значительная разница в звучании этих гласных: с зажатым носом звуки, особенно И, заглушаются и одновременно пальцы логопеда чувствуют сильную вибрацию на крыльях носа.

2. Обследование с помощью фонендоскопа . Одну оливу логопед вводит себе в ухо, другую — в нос ребенка. При произнесении гласных особенно [У] и [И] слышится сильный гул — это показатель скрытой субмукозной расщелины .

I. Осмотр артикуляционного аппарата.

Логопедическое обследование при ринолалии начинается с осмотра артикуляционного аппарата. Из документов, бесед, осмотра классифицируется вид расщелины .

Выявляется возраст и вид операции, подробно описывается состояние органов артикуляции.

При расщелине верхней губы отмечается ее подвижность, выраженность рубцовых изменений, состояние уздечки.

Описывается небо до операции:

• вид расщелины,
• размер дефекта,
• подвижность сегментов мягкого неба.

Небо после операции описывается следующим образом: форма свода, рубцы, степень их выраженности, длина и подвижность небной занавески.

Небо в норме — в состоянии покоя маленький язычок отстоит от задней стенки глотки на 1-7 мм, свисает от плоскости жевательных поверхностей верхних зубов примерно на 1 мм.

Подвижность небной занавески проверяется при плавном, протяжном произношении [А], при широко открытом рте.

Отмечается плотность небно-глоточного смыкания и активность боковых стенок глотки при фонации.

При произношении гласных может быть выявлено неподвижность мягкого неба.

Логопед вызывает глоточный рефлекс, прикасаясь шпателем к задней и боковой стенкам глотки. Если функции мягкого неба не нарушены, то должен произойти непроизвольный рывок небной занавески вверх.

Оценивается глоточный рефлекс: отсутствует, сохранный, повышенный или сниженный.

Затухание реакции глоточных мышц может начаться в 5 и заканчиваться в 7 лет. Его оценка необходима для детей, которые будут носить функциональный глоточный обтуратор.

Обследование языка

Обследуется состояние корня и кончика языка, отмечается сдвиг в ротовой полости, излишняя напряженность, вялость, ограничение подвижности.

Ребенок выполняет упражнения:

• иголочка,
• змейка,
• лопаточка,
• лошадка,
• часики,
• качели,
• вкусное варение.

Все упражнения проводятся по подражанию, затем по инструкции перед зеркалом и без него.

Обследование зубного ряда

Состояние прикуса, зубных рядов.

Фиксируют наличие ортодонтического аппарата, цель наложения, плотность фиксации, мешает или не мешает фонации.

В конце осмотра проверяется направленность верхней губы.

Упражнения:

• фокус,
• плюнь,
• задувание легкого предмета в цель.

Дуть с высунутым языком, с зажатыми и открытыми крыльями носа.

II. Определение состояния физиологического и речевого дыхания.

Речевое дыхание проверяется в произношении фразы. Обращается внимание на просодические компоненты (интонационные). В дошкольном возрасте норма — 6-7 слов.

III. Выявление особенностей звукопроизношения.

Звукопроизношение проверяется также как и при дислалии.

Дошкольникам предъявляется наглядность, школьникам можно предложить тексты.

Отмечается характер нарушений звукопроизношения: дополнительное беззвучное произношение, т. е. артикуляция без фонации, сопутствующие шумы.

Обязательно отмечается разборчивость или неразборчивость, смазанность, носовые резонансы.

При обследовании всех сторон речи, сначала проверяется фонематический слух и восприятие. Обследование идет как при дислалии.

Обязательно подбирается материал с паронимами (люк-лук).

У старших дошкольников и младших школьников проверяется состояние звукобуквенного анализа. Слова берутся с твердыми вариантами согласных звуков. В отличие от дислалии уточняют дифференцирует ли ребенок свои недостатки на слух или знает о них со слов других.

IV. Определение уровней общего речевого развития.

Обследуется состояние лексики, проверяется уровень пассивного и активного словаря.

Обследуется грамматический строй речи.

Проверяется состояние связной речи на примере диалога и монолога.

• списывание,
• письмо под диктовку,
• самостоятельное высказывание.

• проверяется способ чтения (побуквенное, слоговое, словесное),
• обследуется понимание прочитанного.

V. Определение уровня интеллектуального развития.

Оно обследуется педагогом, психологом по общепринятым методикам. Логопед берет данные у психолога.

VI. Состояние связной речи.

У школьников проверяется письмо и чтение.

Письмо – списывание, под диктовку, и самостоятельное высказывание.

При чтении проверяется способ чтения плюс понимание прочитанного.

VII. Изучение эмоционально-волевой сферы ребенка.

Обследуется после нескольких наблюдений и бесед с ребенком, родителями, педагогами.

Отмечается как вступает ребенок в конфликт с детьми, со знакомыми и не знакомыми людьми, что испытывает, какие средства общения использует.

Обязательно выясняется знает ли ребенок о своих дефектах, стесняется ли его.

Есть ли у ребенка друзья, их возраст, любит ли ходить в гости, как ведет себя в гостях.

С ринолаликами обследование проводится индивидуально, постоянный контроль за речью, так как многие стесняются даже проверяющего.

По итогам обследования ринолалика логопед делает логопедическое заключение, оформляет речевую карту и составляет индивидуальный план работы с ребенком.

Сомова Алевтина Михайловна,
учитель-логопед,
г. Саров

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие

М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования

В пособии представлены материалы по организации процедуры обследования проявлений языково-речевой недостаточности как целостного процесса с учетом его многовариантности, при этом особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечивающих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письменной речи детей различного возраста.

Все приведенные в пособии рекомендации базируются на данных, полученных в ходе обследования детей с первичной речевой патологией. Некоторые из них являются авторскими разработками и уже вошли в широкую практику, часть - публикуется впервые.

Книга адресована специалистам-логопедам, имеющим практический опыт, студентам дефектологических факультетов, слушателям учреждений дополнительного профессионального образования.

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования. В настоящее время существует достаточно широкий выбор методической литературы, посвященной проблеме дидактического и методического обеспечения логопедического обследования, где читатели могут познакомиться с широкой палитрой мнений относительно методов обследования, уровня сложности наглядного и вербального материала, способов оценки результатов обследования.

В этом пособии представлены материалы по организации процедуры обследования проявлений языко-речевой недостаточности как целостного процесса с учетом его многовариантности. Все рекомендации базируются на данных, полученных в ходе обследования детей с речевой патологией самим автором и другими специалистами, с которыми автор сотрудничает.

Данная книга предназначена как для специалистов-логопедов, имеющих практический опыт, так и для слушателей, получающих профессиональное образование либо в вузе, либо в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Введение

Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития. Поэтому в последнее время в печати появилось большое количество пособий, посвященных обследованию речи детей дошкольного и школьного возраста. Разрабатываемый нами подход находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии школы Р. Е. Левиной, в рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга» (10, 3).

Значительный рост потребности в логопедах порождает привлечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, которые, в основном, ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее коррекцию. Как справедливо замечает Г. В. Чиркина «нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией» (10, 5).

Предметом нашего рассмотрения является процесс построения стратегии и тактики логопедического обследования речи детей дошкольного и школьного возрастов, имеющих несформированность языковых средств общения: звуковой и/ или лексико-грамматической стороны речи.

Мы попытались описать технологическую цепочку обследования структуры речевого дефекта с учетом принципов дии: развития, системности, взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности ребенка, онтогенетического принципа, принципов доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности возраста и проч.

Таким образом, особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечивающих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письменной речи детей различного возраста.

I этап. Ориентировочный.

II этап. Диагностический.

III этап. Аналитический.

IVэтап. Прогностический.

V этап. Информирование родителей.

Остановимся подробнее на характеристике каждого из этих этапов и технологии его проведения.

Этапы логопедического обследования

Ориентировочный этап

Задачи первого этапа:

§ сбор анамнестических данных;

§ выяснение запроса родителей;

§ выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Решение данных задач позволяет сформировать адекватный возрастным и речевым возможностям, а также интересам ребенка пакет диагностических материалов.

Виды деятельности:

§ изучение медицинской и педагогической документации;

§ изучение работ ребенка;

§ беседа с родителями.

Обследование рациональнее начинать со знакомства с медицинской и педагогической документации, которая изучается в отсутствие родителей или лиц их заменяющих. Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объем может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребенок. К медицинской документации относятся медицинская карта ребенка или выписки из нее специалистов: педиатра, невропатолога, психоневролога, отоларинголога и др. Кроме того, могут быть предоставлены заключения специалистов, консультации которых получены по собственной инициативе родителей в различных медицинских учреждениях, в том числе и негосударственных: аудиограммы, заключения о результатах ЭЭГ, РЭГ, ЭХО-ЭГ1 и др.

По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе. Особое внимание необходимо обратить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребенка, на наличие тяжелых и/или хронических заболеваний. Например, наличие очаговых изменений, отмеченных в результате проведения ЭЭГ, может свидетельствовать в пользу речевого дефекта, имеющего органический характер. Однако необходимо учитывать, что в медицинской документации не всегда указываются достоверные сведения. Например, достаточно часто завышается число Апгара, свидетельствующее о жизнестойкости плода. Могут отсутствовать сведения о пренатальном периоде развития ребенка, данные о ходе его раннего речевого развития. Поэтому в процессе знакомства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями.

К педагогической документации относятся характеристики на ребенка педагогов, работающих с ним: воспитателя детского сада или учителя школы, психолога, социального педагога, логопеда и др. К ней же можно отнести школьный дневник, в котором отмечаются результаты текущей, промежуточной и итоговой успеваемости ребенка. Кроме того, в дневнике достаточно часто содержится переписка педагога с родителями, из которой можно выяснить некоторые особенности поведения ребенка в школе, а также особенности взаимоотношений с учителями. Например, очень показательны больших размеров двойки, выставленные в дневнике красными чернилами. Таких двоек у некоторых детей может быть несколько за один урок! Или неоднократные замечания, каждый раз начинающиеся со слов «ОПЯТЬ...». С другой стороны, дневник можно отнести к работам ребенка, поскольку в нем представлены

1 ЭЭГ - энцефалограмма, РЭГ - реограмма (реоэнцефалограм-ма), ЭХО-ЭГ - эхографическое исследование.

В ходе изучения педагогической документации составляется представление о тех проблемах, которые испытывает ребенок, особенностях его обучения, индивидуально-типологических особенностях. Кроме того, необходимо учитывать и стиль отношений «педагог - ребенок», которые также могут влиять на успешность адаптации ребенка в образовательной среде. Наличие неблагоприятных отношений или недостаточно грамотно сформулированных характеристик может навести нас на мысль о благоприобретенных проблемах, особенно в области освоения чтения и письма у школьников, т. е. на наличие педагогических ошибок.

Следующий шаг - изучение работ ребенка. Естественно, что набор работ будет различен в зависимости от возраста нашего обследуемого: наиболее объемный и разнообразный у подростков и наименее разнообразный у младших дошкольников.

К данному виду документации можно отнести рисунки, школьные тетради и дневник.

Рисунки или творческие поделки ребенка характеризуют его склонности, уровень сформированности моторно-графиче-ских навыков. Если логопед владеет проективными методиками, то на основе анализа рисунков, работ и т. п. он может сделать предположения об особенностях личности и акцентуациях ребенка.

Если к вам для обследования придет школьник, попросите его родителей принести следующий набор тетрадей?-

§ рабочие тетради по русскому языку с домашними и классными работами. Они необходимы для того, чтобы выявить устойчивые затруднения на письме и сравнить качество работ, выполненных дома й в школе (например, где работы выполнены аккуратнее, где почерк лучше и ошибок меньше, там выше уровень внешнего контроля);

§ контрольные тетради с диктантами, они также позволяют выявить состояние слухового восприятия;

§ тетради для творческих работ (сочинений и изложений). В них можно наблюдать яркие проявления дефектов строения текста, лексико-грамматического недоразвития, не-сформированности слоговых структур);

§ рабочие тетради по математике. В них можно обнаружить проявления недостаточности пространственных представлений и выявить проблемы ориентации на листе бумаги;

§ для анализа письменной речи старших школьников необходима тетрадь по одному из учебных предметов - истории, географии, для лабораторных работ по химии или физике. В этих тетрадях ребенок пишет, не задумываясь над орфографической грамотностью, в них представлен максимальный набор ошибок различного характера, выявляются все проблемы письменной речи, которые есть у школьника.

Аналогичные функции выполняет и дневник школьника. Как правило, дневники не проверяются учителями с точки зрения грамотности записи домашних заданий. Поэтому представленные в дневнике ошибки носят максимально развернутый характер. Кроме того, сама манера ведения дневника, характер, оформления записей домашнего задания, а также такая мелочь, как заполнение расписания уроков в дневнике одним из родителей и выяснение вопроса, почему этого не делает сам ребенок, может добавить выразительные черты в портрет нашего испытуемого.

Изучение работ ребенка помогает нам составить предварительный портрет личности ребенка, выявить особенности построения его произвольной (учебной) деятельности, составить перечень типичных устойчивых ошибок на письме, а также выявить те психические процессы, несформированность которых может обуславливать наличие дисграфии и дислексии у ребенка.

Таким образом, изучение документации не только предоставляет нам прямые сведения о состоянии здоровья и освоении социально-образовательных навыков ребенка, но и предоставляет массу косвенной информации, на основе которой выстаивается беседа с родителями ребенка.

Собеседование с родителями. Беседу предпочтительно проводить непосредственно с родителями (матерью и/или отцом) или лицами, их заменяющими в соответствии с законодательством. Присутствие при этом других родственников, например бабушки, тети или старшего сибса, не предполагает высокого уровня откровенности со стороны родителей, хотя возможно при наличии согласия родителей. Обследование в отсутствие родителей, но в присутствии бабушки возможно только с письменного согласия родителей. И ни в коем случае нельзя обследовать ребенка, если родители отсутствуют, а на первичное обследование его сопровождают другие родственники: братья и сестры, тети и дяди, племянники и племянницы, а также соседи по дому. В этом случае обследование ребенка возможно только при наличии у них нотариально заверенной доверенности.

Прежде всего необходимо установить с родителями контакт. Весь ход беседы должен быть доверительно-деловым. Нельзя заигрывать с родителями. Нельзя в присутствии родителей подвергать сомнению компетенцию других специалистов, даже если вы не согласны с теми заключениями, с которыми вы только что познакомились. Не забывайте, что о коллегах нельзя говорить неуважительно. Это некорректно и является одним из нарушений профессиональной этики. Можно в случае необходимости выразить свое несогласие с их мнением, но лучше говорить о необходимости уточнения некоторых данных, представленных в заключениях.

Как только родители вошли в кабинет (без ребенка, даже если он очень маленький), вы, приветливо улыбаясь, представляетесь сами, если это необходимо, и уточняете имена и отчества вошедших родителей. Если в кабинете находится кто-либо еще, представьте этого человека и аргументируйте необходимость его присутствия. Наличие посторонних лиц при беседе с родителями недопустимо, поскольку может прозвучать информация, которая не подлежит разглашению. Соблюдение медицинской и педагогической тайны, безусловно, обязанность логопеда.

Наш опыт свидетельствует, что беседу рациональнее всего начинать с вызшления запроса родителей или жалоб. Это необходимо делать по нескольким причинам.

Во-первых, наличие сформулированного запроса позволяет в ряде случаев ограничить время и уточнить направление обследования. Поясним это на конкретном примере. К вам приходит ребенок, который, по вашему мнению, страдает интеллектуальной недостаточностью. В рамках логопедического обследования возможно использование ряда тестовых процедур, позволяющих уточнить первичность интеллектуальной недостаточности и продемонстрировать родителям основную проблему в развитии ребенка. Однако родители, оказывается, знают о том, что их ребенок страдает умственной отсталостью, а их волнует, почему он не произносит звук р. Таким образом, сфера логопедического обследования сужается, концентрируясь, в основном, на обследовании звуковой стороны речи, строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Во-вторых, в конце обследования, а именно на У этапе «Информирование родителей», необходимо будет в первую очередь соотнести результаты обследования с запросом, т. е. ответить на те вопросы, которые поставили перед нами родители.

Конечно, не всегда родители, так как они не специалисты, могут правильно определить, какие проблемы возникают в развитии ребенка. Зачастую осознание этих проблем происходит интуитивно. Поэтому в результате обследования родители должны получить реальную более полную картину развития ребенка, а не только ответ на свой запрос. Например, при обследовании дошкольников логопедам приходится встречаться с таким запросом: «Ребенок не произносит звук р». В реальности же у ребенка формируется дефектное произношение гораздо большего числа фонем или даже наблюдается недоразвитие всех сторон речи.

Родители школьников достаточно часто формулируют запрос таким образом: «Учительница в школе жалуется, что он (она) плохо читает и пишет». Учитывая недостаточность осознания родителями проблем ребенка, недифференцированность запроса, логопеду на заключительном этапе обследования необходимо будет внести коррективы в представления родителей о состоянии речи ребенка, трудностях, которые испытывает их ребенок, и тех проблемах, которые он может испытать в будущем, если не обеспечить ребенку адекватную помощь.

В ходе беседы с родителями также полезно выяснить их уровень образования и сферу профессиональной занятости. Это позволит правильно выстроить общение с родителями, на доступном для них языке. Ведь нам необходимо «достучаться» до сознания и души родителей ребенка. Если логопеду удалось наладить с родителями положительно окрашенный эмоциональный контакт, он может смело задавать им любые вопросы, требующие уточнения.

Продемонстрируйте родителям, что вы действительно внимательно изучили представленную ими документацию, время от времени обращаясь к ней и даже зачитывая цитаты, когда требуется уточнить те или иные вопросы.

В разговоре с родителями логопед может получить исключительно ценную информацию о личности и характере ребенка, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интересах и приверженностях. Важно, что при обсуждении возможных причин появления дефекта очевидным становится стиль отношений в семье, характер взаимодействия ребенок - семья - детский сад или ребенок - семья - школа.

Особое внимание необходимо уделить анализу стиля отношений родители - ребенок. Немногие родители «принимают» недостатки ребенка и готовы совместно со специалистами работать по их коррекции. Чаще отмечается своеобразное отношение к ребенку, как к виновнику всех своих бед, особенно когда речь идет о школьниках. В качестве причины появлений трудностей в обучении в школе родители выдвигают следующие аргументы: «он не хочет», «она ленивая», «я не могу его заставить учиться», «он не старается» и др.

Причина такого положения, при котором проблема ребенка рассматривается как следствие его злого умысла, а не как «страдание», часто кроется в отношении педагогов-недефекто-логов к проблемным детям. В ряде случаев педагоги, сами того не замечая, акцентируют внимание родителей на недостатках ребенка и требуют от них создания в семье ситуации «жесткого стиля воспитания», воспроизводящего атмосферу школы. При этом ребенку все время указываются на его недостатки, его нагружают бесполезной механической работой, заставляя ее переделывать по нескольку раз, наказывают за плохие отметки. В результате ребенок оказывается в ситуации социальной изоляции и эмоциональной депривации, что не только не способствует формированию 5учебной мотивации, но еще более угнетает ее и дезорганизует деятельность, в том числе эмоциональную, этого ребенка.

Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

Диагностический этап

Диагностический этап представляет собой собственно процедуру обследования речи ребенка. При этом взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих моментов:

§ какие языковые средства сформированы к моменту обследования;

§ какие языковые средства не сформированы к моменту обследования;

§ характер несформированности языковых средств.

Таким образом, нас как логопедов будут волновать не только те недочеты, которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обследования.

Кроме этого, мы должны рассмотреть:

§ в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки (говорении, аудировании, чтении, письме);

§ какие факторы влияют на проявления речевого дефекта.

Методы логопедического обследования:

§ педагогический эксперимент;

§ беседа с ребенком;

§ наблюдение за ребенком;

В качестве дидактического материала могут быть использованы реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал* карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.

Характер дидактического материала в каждом конкретном случае будет зависеть:

§ от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку);

§ от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъявляемый материал);

§ от уровня психического развития ребенка;

§ от уровня обученности ребенка (предъявляемый материал должен быть достаточно освоен - но не заучен\ - ребенком).

Материал отбирается в соответствии с социальным опытом ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непредвиденных технических трудностей (например, ребенок не может узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его; не знает букв и не может выполнить задание на карточке и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследовать несколько классов или категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроиз-ношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Процедура диагностического этапа начинается с установления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ребенка и его личностно-типологических особенностей она может иметь несколько вариантов. Однако в любом случае знакомство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как зовут обследуемого. Это может звучать, например, так: «Здравствуй, меня зовут Ольга Евгеньевна. А тебя как зовут?»

При этом степень развернутости и официальности зависит от возраста ребенка. Трехлетнему малышу можно представиться как «тетя Оля», а для тяжелого безречевого ребенка можно ограничиться просто именем «Оля». Это не влияет на авторитет логопеда, но облегчает контакт с ребенком. После знакомства предложите ребенку еще раз повторить ваше имя или имя и отчество, для того чтобы убедиться, что ребенок его запомнил и в случае необходимости сможет к вам обратиться.

Если у дошкольника выражен речевой негативизм, представьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если будете настаивать, он откажется общаться с вами и обследование не состоится. Поэтому контакт с ребенком налаживается в процессе игры или предметно-практической деятельности в нейтральном для ребенка месте, например на полу или у полки (столика) с игрушками.

Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие логопеда. Логопед начинает обозначать свое присутствие постепенно. Входит в комнату, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка; стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Время его присутствия и внимания к ребенку увеличивается, и, наконец, логопед включается в общение с ребенком, организуя совместную деятельность. Показателем успешности вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка. Конечно, наличие специальных односторонних зеркал Гизелла очень помогло бы в этих случаях, но очень редкий кабинет логопеда дополшрюте-циальной комнатой, оснащенной подобным оборудованием.

У школьников, как правило, нет такого выраженного речевого негативизма. У них - другие проблемы. Эти проблемы связаны со стрессовой ситуацией обследования. Школьник относится к логопеду, прежде всего, как к человеку, который будет выискивать у «бедного» ребенка недостатки и ошибки. Кому же приятно оказаться в такой ситуации?

Поэтому не рекомендуем начинать налаживать контакты со школьником с вопросов об успеваемости ребенка. Лучше с учащимся начать беседу с нейтральных тем, продемонстрировав ваше знание его сильных сторон и увлечений. А вопросы об успеваемости вы сможете задать попозже.

Особенно выражена тревожность, а иногда и агрессия у подростков. Поэтому установление контакта с этими детьми очень важно, хотя для этого требуется приложить некоторые усилия.

При обследовании подростков необходимо продемонстрировать, что вы относитесь к ним, как к самостоятельным взрослым людям, у которых есть некоторые проблемы. Позиция союзника в поиске проблем и путей их решения, пожалуй, одна из самых сильных в общении с этими детьми, поскольку союзник является одним из самых востребованных лиц в жизни этих детей. Поэтому беседу необходимо начать с выяснения того, как ребенку удобнее проходить обследование, в присутствии родителей или в их отсутствие, как лучше к нему обращаться, на «ты» или «вы», попросить сформулировать его проблему самостоятельно.

Но желательно диагностический этап проводить в присутствии родителей. Это необходимо для того, чтобы родители наглядно могли увидеть те проблемы, которые есть у ребенка, а на заключительном этапе логопед мог проиллюстрировать свое заключение и рекомендации примерами из обследования. Исключением является массовое экспресс-обследование детей при отборе их на школьный логопункт или обследование выпускников детских садов и др.

Как правило, родителей просят располагаться на некотором расстоянии так, чтобы ребенок «чувствовал» их присутствие, но не видел их постоянно. Это необходимо по следующим соображениям. Во-первых, присутствие матери или отца воодушевляет ребенка, делает его спокойнее и увереннее. Иногда он даже оборачивается, чтобы видеть реакцию родителей. Во-вторых, ребенок не видит изменений выражений лица родителей постоянно, особенно в моменты, когда ребенок, по их мнению, совершает ошибку или не может ответить на элементарный вопрос. В подобных ситуациях родители часто начинают вмешиваться в процесс обследования, подсказывая ответы на вопросы или комментируя действия ребенка, сообщая все, что они думают по этому поводу. Логопед должен мягко, но решительно пресекать эти вмешательства, уверяя родителей, что все свои дополнительные мысли они смогут сообщить ему позже, наедине, что он как специалист понимает, как тяжело ребенку продемонстрировать все свои знания, что обследование имеет свои процедурные особенности, которые нельзя нарушать. В крайнем случае можно сказать родителям, что если они не прекратят вмешиваться в процесс обследования, то им придется покинуть кабинет.

Для маленьких или очень боязливых и стеснительных детей делается исключение. Допускается, что ребенок в начале обследования может находиться на коленях матери или отца, но постепенно, по мере установления контакта, логопед перемещает ребенка поближе к себе, как бы отрывая и удаляя его от родителей.

Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед выясняет для себя некоторые особенности коммуникативного поведения, присущего обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.

Необходимо специально отметить, что материал для обследования отбирается индивидуально, но в рамках некоторых нормативов, характеризующих определенный возрастной период в жизни ребенка и его социальное окружение (городской ребенок, сельский ребенок, ребенок из неблагополучной семьи, сирота, отдаленные поселения - изоляты, представители других национальностей и др.). В настоящее время эти нормативы не определены ни количественно, ни качественно и определяются скорее интуитивно, исходя из опыта аналогичной работы. Это, безусловно, затрудняет процесс анализа полученных результатов.

Тем не менее знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и виды работы по обследованию детей.

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако существуют общие принципы и подходы, определяющие последовательность проведения обследования.

1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большинстве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в значительной мере провоцирует снижение интереса к предъявляемому материалу и ухудшение демонстрируемых достижений.

4. От продуктивных видов речевой деятельности - к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии говорится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания» имеющие коммуникативную направленность- сочинения). Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.

При наличии диагностических признаков неблагополучия в продуктивных высказываниях или жалоб со стороны родителей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения. 5. Логично сначала исследовать объем и характер употребления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессив-ной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

Обследование речи дошкольников

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения состояния связной речи ребенка, которая может иметь диалогическую или монологическую форму (приложение 2). Соблюдая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (побле 4,5 лет) следующие виды заданий:

§ составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

§ составление описательного рассказа с опорой на объект или по карт инке;

§ составление повествовательного рассказа по впечатлению;

§ составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;

§ составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось составной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоционально значимый для ребенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествовательный текст - проведенному дню в детском саду, или: поездке в выходные дни. Картинки, которые используются в данном случае должны быть достаточно реалистичны и не вызывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинтересованным тоном голоса и могут быть сформулированы следующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть...», «Посмотри, какой-у меня есть мишка. У тебя такбй же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, какой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированное™ связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требовалась детям:

§ стимуляция активности - ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть-чуть быстрее» и проч.);

§ наводящие вопросы («Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как пообедали?);

§ организующая помощь (« Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

§ пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

§ пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы;

§ сокращение (компрессия) текста;

§ соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством обследования говорения как подвида речевой деятельности, то третий вид задания, направленный на исследование навыка сокращения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рассказать самое главное или назвать главные слова, словосочетания и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими терминами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облегченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого человека) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание - разложить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько

отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похожие картинки (степень их схожестости зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому наборы парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предлагается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом, мы проверяем не столько умение выявлять в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерациональным. С этими текстами в полной мере с трудом справляются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагностика подобных состояний требует особой процедуры обследования и в данной книге обсуждаться не будет."

Использование теста, не требующего вербальной интерпретации исходного текста, позволяет обследовать детей с грубым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограничивают инициативу логопеда. Предъявленного материала* при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а также на уровень сформированности тех языковых средств, которые обеспечивают эти процессы:

§ текста как лингвистической структуры;

§ грамматического оформления высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);

§ словарного запаса (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

§ соответствия звукопроизношения нормам русского языка предметной лексики, обозначающей в рамках местного диалекта и возрастным нормативам;

§ звукослогового и ритмического наполнения лексики

§ темпа говорения

§ паралингвистических средств: выразительности, паузации, интонации

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сторон речи (приложение 2), выявляется уровень владения различными языковыми средства, характер затруднении и причины появления данных затруднении. При отсутствии данных показании углубленное обследование речи не проводится.

Словарный запас

В лингвистической литературе выделяется два вида словаря - активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный).

В активный словарь включаются те лексические единицы, которые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно воепринимаются носителем языка при восприятии чужого выеказывания. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охарактеризован по двум параметрам: количественному (объем) и качественному (семантическое содержание). Объем лексического запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспитания. Существуют определенные закономерности развития иформирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-действенное мышление, что и определяет наличие в слованых сторонах окружающей его действительности и степени обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно меньший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села - в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в условиях военных городков, шахтерских поселков, семьях творческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искажение словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлений об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование словарного запаса, необходимо охватить обследованием достаточно большой массив лексики - не менее 70-100 лексических единиц.

В соответствии со сформулированными нами принципами, обследование начинается с изучения активного (пробуктивного) словарного запаса.

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обследование с использованием реальных объектов, их игрушечных аналогов и ограниченного количества реалистичных трехмерных изображений ряда предметов. При этом обследование проводится в ходе манипулирования с предметами, или в процессе организации простейших игр с минимальным ограничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «пространство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знакомым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметными и сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических пособий. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам, изображение на которых может быть интерпретировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа « Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описанию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с называнием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить назвать детали рассматриваемой машинки - фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы девочку просят назвать части тела куклы, как частоупотребительные (глаз, нос, рука, нога), так и редкоупотребительные (живот, спина, колено, локоть).

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех, которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). Почему это важно? Потому что понятия второго вида могут отсутствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не занимался в силу каких-либо обстоятельств, в другом - у ребенка, с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свидетельствует, во втором - может свидетельствовать о многом, в том числе и о наличии речевой патологии, если у ребенка в активном словарном запасе отсутствуют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слова, близкие по звуковому сходству, то это требует дополнительной проверки гипотезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать необ отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных единиц во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использование различных видов подсказок:

§ подбор синонимов и/или антонимов;

§ подстановка слова в жесткий контекст;

§ подсказка начала слова.

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...», «Принеси...», «Покажи..., «Выполни действие...», «Дай мне...», «Покажи гле »

Лучше проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребенок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и тоже слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избежать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вернуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью.

Ряд слов может быть использован в речи правильно, однако при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отличающиеся по количеству звуков, их последовательности, {пояс -поезд, марки - рамки, ворона - ворота). Такой тест может проводиться как с опорой на картинный материал, так и в устном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного исследования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ребенка в использовании лексических средств. Это необходимо сделать для того, чтобы на следующем - аналитическом - этапе обследования проанализировать характер ошибок.

Кроме исследования объема словарного запаса, можно рекомендовать провести со старшими дошкольниками ряд тестов для выявления уровня владения семантикой слова. С той целью выявляется наличие/отсутствие у детей переносного значения слова на ряде примеров, а также возможности подбора антонимов и синонимов к словам различных морфологических категории.

Процедура обследования словарного запаса все-таки довольно Утомительна для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, поэтому мы рекомендуем перемежать вербальные задания небольшими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектами и другими видами занятий, позволяющих ребенку отдохнуть

Грамматический строй речи

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям. Нередко образованные люди употребляют просторечные варианты грамматических форм, типа «ехаи», «оплатить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше одна тысяча триста двадцати» и проч.

При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не закончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников характерна унификация грамматических форм и правил. Следовательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы, добавленное к основе, например стулы, лобм, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользуется при продуцировании собственного высказывания.

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, является грамматикой устной речи. В устной речи дети могут использовать диалектизмы и те формы, Которые устойчиво употребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуцировано, например, окончания среднего рода «о», «е» существительных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагательных. Так имена прилагательные «добрал», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ].

Поэтому проверить самостоятельное употребление или пони мание данных грамматических форм дошкольниками без спе циального обучения не представляется возможным.

Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ пользуемых при продуцировании собственных высказы-предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

Кроме того, в грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим фор мам и конструкциям можно отнести те грамматические единицы, конструирование которых подчиняется определеннымправилам, а структура этих средств является достаточно регулярном и частотной. К нормативным грамматическим единицам относят так называемые исключения из правил, т. е. единичные формы, не подчиняющиеся в своем образовании общим правилам. Например, при образовании множественногочисла имен существительных существуют различные системные модели, в частности для существительных мужского рода - основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы).

А образование множественного числа существительных «стул- стулья», «глаз- глаза» будет исключением из правил, т. е. нормативным.

Что рассматривается в качестве материала для обследования грамматического строя1? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касается детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: сын таксис (законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций); словообразование (законы построения слов с помощью морфем как синтез грамматической конструкции и формы); словоизменение (изменение формы слова с помощью аффиксов)^ - то и материал обследования должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.

Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяет ся активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности.

Таким образом, логопед должен исследовать:

§ объем запаса грамматических форм и конструкции,

§ пользуемых при восприятии чужих высказывании;

§ адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии;

При обследовании в качестве наглядного материала можно использовать реальные объекты, картинный материал, демонстрацию действий; аудируемый вербальный материал, действия по аналогии.

Предварительные представления о состоянии грамматического строя ребенка были получены нами в ходе обследования связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уровень лингвистической сложности материала, с которого начинается обследование.

Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых связь осуществляется по типу управления, главное слово требует от зависимого слова определенной грамматической формы, так, если зависимое слово выражено именем существительным, то оно должно стоять в определенном падеже. Различают управление беспредложное и предложное. Во втором случае связь реализуется за счет использования предлога и изменном виде, а вот тест на выявлепадежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют предложно-падежным управлением. Как правило, беспредложное управление оказывается относительно более простым, поэтому, чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отмечать в беспредложном управлении.

Состояние беспредложного управления выявляется в ходе исследования связной речи и уровня сформированности навыка построения и оформления предложения. Однако иногда возникает необходимость более подробно изучить возможноети сочетать слова в словосочетании, построенного по типу управления. Эти тесты, как правило, направлены на исследование не только синтаксиса, но и системы словоизменения, которой владеет ребенок

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры.

Лингвистический материал отбирается в соответствии с возрастом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформированности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял кофту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пилой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), дательный адресата (дать зайцу, показать маме).

Для детей более старшего возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительного множественного числа в косвенных падежах.

Обследование активной грамматики, как правило, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе:

§ в, на, под,

§ к, от, из-за, из-под;

§ а, перед, между, через, около.

§ с, из, над:

Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную. Логопеду как специалисту по детской речи необходимо помнить, что существуют разнообразные индивидуальные стратегии становления речевой деятельности у детей.

Исследование состояния предложного управления у детей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изучаются две первые группы предлогов. При обследовании детей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования используются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

Для исследования понимания беспредложного упражнения полезно использовать тесты по изучению трудностей понимания логико-грамматических структур, предлагаемых А. Р. Лурия (9, с. 390-392), но с обязательной адаптацией речевого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности (показать карандаш ключом, ключ карандашом и т. д.) можно предъявлять дошкольникам в не ние понимания родительного принадлежности (отец брата и брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для понимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин велосипеда, а где велосипед хозяина.

Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформированы определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ребенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога или специального психолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса или уровня сформированности пространственных представлений.

Кроме того, правильное употребление предложно-падежных конструкций предполагает владение семантикой предлогов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно-падежной конструкции воспринимается как единое целое.

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера пространственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделяют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу стол и положи книгу в стол, - обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог

А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда такговоря?: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги й т. д. Как видите, необходимо свести к минимуму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, на сколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей старшего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях,

Для того чтобы выявить уровень сформированности навыка понимания падежных конструкций, детям старшего дошкольного возраста предлагается выполнить корректорскую пробу, призвав на помощь Незнайку, Буратино или еще какого-нибудь сказочного шалопая. «Послушай,- говорим мы ребенку, - правильно ли сказал Незнайка? Книга лежит на шкаф». Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пассивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами правильно - неправильно, не требуя от ребенка проговаривания" правильного варианта

Звукопроизношение

Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследования связной речи или по жалобам родителей обнаруживаются недостатки звукопроизношения.

В качестве дефектов звукопроизношения рассматривются:

§ отсутствие звука

§ искажение звука

§ замены звуков (устойчивые или неустойчивые)

Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефекты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений обязательно проводится углубленное обследование фонемораз личения. Причем дефектные звуки включаются в языковой материал в обязательном порядке!

Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно: закрепляют в речи малыша. В подавляющем большинстве речевой патологией предлагаются слова случаев причиной аномалий формирования звукопроизносительных навыков является несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

1.doc

ПЛАН ОБСЛЕДОВАНИЯ

1. Предварительная беседа с ребенком о нем самом, о его семье, о погоде, временах года, животных, любимых игрушках и т.д., позволяющая составить общее впечатление о ребенке, его речевом развитии, произношении звуков.

2. Обследование артикуляционного аппарата:

А) строения;

Б) моторики (четкость, точность, объем, темп и координация артикуляционных движений, способность к удержанию и переключению).

3. Обследование произношения звуков:

А) по подражанию

Изолированно, в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах с этими слогами (звук в начале, середине, в конце слова), фразах, коротких потешках;

Инструкция :

Собака – маска – нос

• 
  сено – василёк – высь
• 
  заяц – коза – зима – магазин
• 
  шуба – кошка – камыш - жук – лежак

В словах по предметным картинкам, во фразах по сюжетным картинкам, в связной речи: беседа, рассказывание сказки, рассказа, чтение стихотворения.

^ 4. Обследование звукослоговой структуры в словах типа:

Сковорода, клубника, февраль, космонавт, зеркало, водопроводчик, милиционер, электровоз, универмаг, библиотека, Карлсон, крокодил, пропеллер, велосипедист, экскаваторщик, жаворонок, карнавал, ...

^ 5. Обследование фонематического слуха

А) различение на слух, выделение звука из звукового, слогового ряда и ряда слов, подбор картинок на заданный звук;

Б) различие в произношении (проговаривание, воспроизведение звуковых, слоговых рядов и слов, придумывание слов на заданный звук).

^ Проверка состояния фонематического восприятия.

Инструкция : «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее»:

БА – ПА – БА - ТА – ДА - ТА ГА - КА - ГА

Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция : «Повторяй за мной слова»: Панама, скакалка, танкист, сковорода, милиционер

^ Исследование навыков языкового анализа

Инструкция: «Ответь на вопросы »:

1. 
   Сколько слов в предложении? День был теплый. Мама сварила вкусный суп.
2. 
   Сколько слогов в слове? Дом, лимон.
3. 
   Определи первый звук в слове: облако, кот.
4. 
   Определи последний звук в слове: очки, дом.
5. 
   Сколько звуков в слове? Мак, сумка.

Исследование грамматического строя речи.

Повторение предложений.

Инструкция: «Послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее». Или «Послушай внимательно предложение, запомни и повтори за мной».

В саду было много красных яблок.

^ Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция: «Составь из слов, которые я назову, предложение».

^ Добавление предлогов в предложение.

Инструкция : «Закончи предложение» (с опорой на вопрос).

Лена наливает чай (из чего?) из чашки, стакана.

^ Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падеже.

Инструкция: «Назови предметы по образцу».

Образец: Один – стол, а если много – это столы.

Образец : Это - столы. Нет чего? - Столов.

^ Исследование словаря и навыков словообразования.

Образование существительных, обозначающих детёнышей животных в единственном и множественном числе и существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: « Назови детёнышей животных и птиц по образцу».

Образец: У кошки – котята, котёнок.

Инструкция: «Я назову большой предмет, а ты маленький».

Образец: стол – столик.

^ Подбор синонимов и антонимов.

Инструкция: «Назови похожие по значению слова». Образец: бабушка – старушка.

Инструкция: «Назови слова противоположные по значению, наоборот». Образец: большой - маленький.

^ Образование прилагательных от существительных.

Инструкция: «Назови слова по образцу».

Образец: Кукла из бумаги – бумажная.

Образец: Лису за хитрость называют хитрой.

Образец: У собаки лапа – собачья.
Исследование понимания логико-грамматических отношений.

Инструкция: «Выполни задания. Ответь на вопросы».

1. Покажи карандашом ключ.

2. Покажи карандаш ключом.

3.Сашу ударил Коля. Кто драчун?

4.Охотник бежит за собакой. Кто впереди?.

5.Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето перед весной.
Исследование связной речи.

1).Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4 – 5 картинок).

Инструкция: «Посмотри на картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ».

^ 2).Пересказ прослушанного текста.

Инструкция : «Сейчас я прочту тебе рассказ, слушай его внимательно, запоминай и готовься пересказывать ». Читать не более двух раз.
ГОРОШИНЫ.

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружьё и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
^

Физиологические несовершенства звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Наиболее типичными возрастными несовершенствами звукопроизношения у детей трехлетнего возраста являются следующие:

1) согласные звуки произносятся смягченно: «сюлоськи» (чулочки), «толь» (стол), «зюби» (зубы), «скамееська» (скамеечка). Значительно реже, но все-таки наблюдаются обратные явления - замена мягких фонем твердыми: «тота» (тётя), «мыська» (мишка), «Луба» (Люба)

2) большинство детей не произносит шипящих фонем ш, ж, ч, щ и заменяет их обычно свистящими с, з: «лосадка» (лошадка), «сапка» (шапка), «зук» (жук), «нозик» (ножик), «девоська» (девочка), «сетка» (щётка);

3) дети совсем не произносят звук р: «ука» (рука), «ыба» (рыба) или заменяют его другими звуками - л,л", в, и: «колова» (корова), «лот» (рот), «лёза» (роза), «кавман» (карман), «йак» (рак);

4) звук л чаше всего смягчается: «люза» (лужа), «толь» (стол). Нередко л заменяется й: «туй» (стул), «той» (стол), «йампа» (лампа) ;

5) звуки г, к, х или отсутствуют, или заменяются т и д : «дуси» (гуси), «тоска» (кошка), «тлеп» (хлеб).
^

Условия формирования у детей навыков правильного звукопроизношения

Воспитатели детского сада должны руководить процессом формирования у детей правильного звукопроизношения начиная с младшего дошкольного возраста. На занятиях, во время прогулок, режимных процессов необходимо очень внимательно следить за речью детей и добиваться, чтобы она была ясной, четкой и внятной. Развитию точной артикуляции помогает воспитание у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движениями губ, языка.

В дальнейшем необходимо развивать у детей слуховое внимание и фонематическое восприятие. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию.

Ознакомление дошкольников со звуками речи целесообразно осуществлять в игровой форме, связывая каждый звук с каким-то конкретным образом (з - песенка комара, с - песенка водички, ж - жужжание жука, пчелы, р - работа мотора).

Большой эффект дает использование шуток-чистоговорок. Дети с интересом слушают их, запоминают и повторяют («Са, са, са - хитрая лиса»; «Pa, pa, pa - высокая гора»; «Ку, ку, ку - кукушка на суку» и др.).

Полезны детям игры, основанные на звукоподражаниях. Так, например, малыши, как лошадки, цокают копытами; жужжат, как пчелы; тикают, как часики; мяукают, как кошки, и т. п.
^

Обследование состояния звукопроизношения у детей

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соответствует ли оно норме.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают выполнить различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Обследование звукопроизношения. В результате этого обследования должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Например, при проверке произнесения звука с предлагаются следующие картинки:

Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком - прямые и обратные.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах и фразах). Можно встретиться с таким случаем, когда малыш правильно произносит изолированные звуки с и ш, однако вречи их не дифференцирует, заменяет один звук другим («У коски пусиштый хвост»). (Правда, чаще всего такое недифференцированное произнесение пар или групп звуков сочетается с искаженным произношением фонем.) Таким образом, необходимо обследование дифференциации звуков во фразовой речи.

Для обследования подбирают специальные картинки - предметные и сюжетные (рис. 7). При подборе картинок следует предусмотреть произнесение ребенком слов и фраз, содержащих сходные по артикуляции или по звучанию фонемы. Ниже приводится примерный перечень слов и словосочетаний:

к-х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне;

л-й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию из лейки;

с-ш: у Сашеньки шесть стеклышек. Саша идет по шоссе. Машинист сошел с подножки. Солнышко на окошке. Саша сушит сушки;

з-ж: у Зои желтый зонт. Железная лопата; полезное животное; закружу, заслужил, задрожал;

с-с"-ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь. Закачалась мачта. У Сонечки семечки;

т"-ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать;

ч-ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек, кончается, лечебница;

ч-щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий, щечки;

с-ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница;

щ-с: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий;

л-р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла, мармелад, зеркало, разбила, раскладушка, контролер.

Некоторые фразы логопед может произносить сам, предлагая ребенку повторять их отраженно.

Обследование слоговой структуры слова. Иногда, помимо нарушений в произношении фонем, у детей наблюдаются особые трудности в произношении многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; «игнутыный» или «ингулисний» вместо игрушечный и т. п. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры - со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Вот примерный перечень таких слов:

медведь абрикосы аквариум под мухомором

дверь проспект демонстрация регулировщик

трамвай скатерть холодильник телевизор

верблюд ласточка перекресток со сковородки

сахарница хворост фотографироваться слепили снеговика

полотенце игрушки чернильница мотоциклист ящерица транспорт учительница велосипедист

Обследование фонематического восприятия. После проверки состояния произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих (да-та па-ба, и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ащ, са,-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук - сук, том - дом - ком, дом - сом, мишка - миска, коза - коса, лужа - лыжи, день - тень - пень. Эту проверку проводят разными способами: можно предложить ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов («Что такое лужа и что такое лыжи?») и др.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова, например: Маша - Даша - каша; Паша - наша - ваша; тень - день, день - пень-, бак - лак - мак - так - рак; жук - лук - сук - тук и т. п. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховой памяти.

В результате такого всестороннего логопедического обследования удается получить все необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере и тяжести дислалии, а также наметить пути коррекции дефекта.
^

Система коррекционной работы

I этап - подготовительный. Основными его задачами являются:

А) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

Б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

II этап - формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит:

А) устранение неправильного звукопроизношения;

Б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

В) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.

^ СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИСЛАЛИЕЙ
Анкетные данные

Сведения о родителях

Общий анамнез

^ Данные о развитии речи

^ Логопедическое обследование.

Состояние звукопроизношения.

Определение характера нарушения согласных звуков: отсутствие,замена на другие звуки, дефектная артикуляция в различных условиях произношения:

Изолированно - по подражанию логопеду;

В открытых, закрытых слогах со стечением;

В словах: односложных, двухсложных и трехсложных простой слоговой структуры, состоящую из открытых слогов; то же самое в сложных словах: с закрытыми слогами и со стечением согласных;

Во фразах, насыщенных проверяемым звуком;

В связной речи - потешках, стихотворениях, в текстах.

^ Особенности динамической стороны речи ( темп: нормальный, ускоренный, замедленный; ритм: нормальный, аритмия, правильность употребления пауз в потоке речи; употребление основных видов интонации: повествовательная, вопросительная, побудительная.

^ Анатомическое строение артикуляторного аппарата ( губы: толстые, тонкие, укороченная верхняя губа, неполное смыкание губ; челюсть: прогения (излишнее выдвижение вперед нижней челюсти), прогнатия (излишнее выдвижение вперед верхней челюсти); прикус: открытый передний, открытый боковой; зубы: мелкие, излишне крупные передние зубы, отсутствие, сверхкомплектность, вне челюстной дуги; язык: излишне толстый, не умещающийся во рту, излишне узкий, Укороченная подъязычная связка; небо (твердого, мягкого): излишне низкое твердое небо, уплощенное, «готическое», куполообразное; укороченное Мягкое небо, раздвоение маленького язычка.

^ Состояние пальчиковой моторики для выявления состояния пальчиковой моторики логопед предлагает следующие задания:

- положить обе ладони на стол и раздвинуть пальцы («Пальчики поссорились»), сдвинуть их вместе («Пальчики помирились»). Повторить 5-6 раз;

Поочередно поднимать от стола большие пальцы обеих рук, указательные, средние, безымянные, мизинцы. Повторить 5-6 раз.

^ Состояние мимической моторики .

При обследовании мимической моторики ребенку предлагаются следующие задания: поднять брови вверх - опустить; нахмурить брови - покой; закрыть глаза - открыть; прищуриться; надуть щеки - покой; отразить на лице мимические позы «радость», «печаль», «подозрительность», «удивление», «гнев»;

- по словесной инструкции логопеда показать, как человек ест кислый лимон, сладкую конфету, горький лук, соленый огурец.

^ Состояние орального праксиса. Ребенку предлагаются задания:

- для губ: вытянуть вперед - покой, оскал - покой, круговое движение губ хоботком, поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу;

- для языка: показать широкий язык, узкий язык, лакательные движения языком, пощелкать языком, присасывая его к твердому небу так, чтобы натягивалась подъязычная связка;

Для нижней челюсти:рот широко открыть - закрыть.

Серии артикуляционных движений.

Для губ: вытянуть губы вперед - улыбнуться покой; поднять вверх верхнюю губу - опустить вниз нижнюю губу - опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх нижнюю губу;

Для языка: открыть рот - показать широкий язык - поднять его на верхнюю губу - опустить на нижнюю губу - убрать в рот - закрыть рот; открыть рот - показать узкий язык коснуться узким языком правого, левого углов рта убрать язык в рот - закрыть рот; открыть рот - показать попеременно широкий - узкий язык; открыть рот - узким языком провести вкруговую по верхней и нижней губе по часовой стрелке, затем в обратном направлении - убрать язык в рот - закрыть рот;

- для нижней челюсти: осторожно подвигать нижней челюстью вправо - влево;

Для мягкого неба: открыть рот - положить язык на нижнюю губу - покашлять с открытым ртом и с языком на нижней губе. Визуально: мышцы мягкого неба сокращаются и приподнимают его.

^ Состояние слуховой, дыхательной и голосовой функций

Состояние восприятия речи проверить в процессе беседы с ребенком и при выполнении поручений типа «Возьми куклу», «Положи куклу в кроватку, «Подойди к шкафу и возьми кубики», «Собери пирамидку».

При обследовании состояния дыхательной и голосовой функций следует отметить: тип дыхания (грудное, диафрагмальное, брюшное, смешанное); объем, продолжительность речевого выдоха: для детей 5 лет на 2-З слова, для детей 6-7 лет на 3-5 слов на выдохе.

Дать характеристику голоса по следующим параметрам: сила голоса (нормальный, громкий, чрезмерно тихий), высота (низкий голос, высокий, смешанный, нормальный), тембр (монотонный голос, наличие или отсутствие носового опенка).
^

Простой (элементарный) фонематический анализ

Инструкция: «Слышишь ли ты звук [М] в слове ДОМ? Слышишь ли ТЫ звук [К] в слове МАК?» и т. д.

Выделение начального ударного гласного звука из слова . Инструкции: «Какой звук ты слышишь в слове АНЯ? ОЛЯ?УТРО? ИРА? Эхо?

^ Дифференциации звуков по противопоставлениям

Веня - Феня; мышка - мишка; рожки – ложки; точка - дочка; уточка – удочка.

(сначала глобально: в начале, в конце, в середине). Инструкция: «(Где находится звук [С] в слове САД?, в слове ФОКУС?, в слове ЛИСА?».

^ Определение последовательности звуков в слове . Инструкция: «Какой звук ты слышь в начале слова СССАНИ? Ответ ребенка: «Звук [С]».

Инструкция: «Сколько звуков в слове МАК? в слове МУКА? в слове КОМОК?»

^ Фонематический синтез

Логопед предлагает ребенку составить слова из звуков, данных в нормальной последовательности: [С], {А], [Д]; [Д], [О], [М]; [Р], [У], [К], [А]; [П], [О], [Ч], [К], [А].
Далее логопед предлагает ребенку составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности: [М], [О], [С]; [О], [Л], [Б]; [У], [Ш], [А], [Б]; [А], [М], [Р], [К], [А].

^ Фонематические представления

Ребенку предлагается подобрать слово на заданный звук. Инструкция: «Назови слово со звуком [С], , [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Л], [Р]».

^ Из предложенных логопедом разных картинок ребенку предлагается отобрать те, в названии которых имеется данный звук. Например, на звук [С]: самолет, стакан, сыр.

^ Особенности словарного запаса

Исследование номинативного словаря

Логопед выясняет знание ребенком слов из следующих групп: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, предметы домашнего обихода, домашние животные, дикие звери, растения, школьные принадлежности транспорт, картины природы.

Затем устанавливается знание обобщающих слов по указанным выше группам; способности подбора синонимов к группе слов.

Подбор родственных однокоренных слов: ЗЕМЛЯ, ЛЕС, ВОДА, СЛЕД.

^ Исследование атрибутивного словаря

Ребенку предлагается подобрать определения к словам ТУЧА, ЛЕС, НЕБО.

Употребление относительных прилагательных. Инструкция: «Стол какой (деревянный) а стакан?» Ответ ребенка: «Стеклянный».

Подбор антонимов: МОКРЫЙ, МЯГКИЙ, ОСТРЫЙ, ТОНКИИ, ПРИЛЕЖНЫЙ.

^ Исследование предикативного словаря

Ребенок называет действия по предъявленному предмету: щука - плавает, змея - ..., ласточка - ..., кузнечик.

Ребенок называет слова, обозначающие крики животных и птиц: домашних - мычит, ржет, хрюкает, лает, рычит, мяукает, гогочет, кукарекает, кудахчет, крякает и др.; диких- воет, тявкает, рычит, фыркает, квакает, кукует, стрекочет, каркает, чирикает и др. Используются предметные картинки.

Ребенок называет действия людей различных профессий: маляр - красит, портной... (шьет), врач... (лечит), парикмахер... (стрижет), кузнец... (кует), летчик... (летает), тракторист... (пашет).

^

Изменение по падежам. Инструкция: «У меня есть кукла. У меня нет...(куклы)».

Преобразование имен существительных в именительном падеже единственного числа во множественное: стол - столы, рука - ..., лист - …, окно -....

Образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа: Дом - дома - домов; окно - окна - окон.

Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде. Используются предметные картинки. Образец: шар - красный, чашка - красная.

^

Образование существительного уменьшительно-ласкательными суффиксами. Предлагаются картинки с изображениями предметов разной величины: стул - (стульчик) ложка - (ложечка), кровать - (кроватка) кукла - (куколка).

Образование прилагательных от существительных (подготовительная группа): дерево - деревянный, резина - ..., стекло - ..., хрусталь - ....

Образование глаголов движения с помощью приставок: ходить - выходить.
Далее логопед выясняет, проводилось ли устранение дефектов произношения (где, сколько, результаты), и пишет уточненный диагноз или логопедическое заключение.
^ СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

Анкетные данные

Сведения о родителях

Общий анамнез (характер беременности, роды, перенесенные заболевания, инфекции).

^ Данные о развитии речи (характер звукового и слогового лепета, время появления слов, время появления фразовой и описательной речи, какие звуки долго произносил неправильно, особенности понимания речи окружающих).

^ Логопедическое обследование

Ребенку предлагается определить, какая игрушка звучала: посмотреть и послушать звучание двух различных игрушек (например, дудочки - барабана, виолы - бубна). Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звучание одной из игрушек. Повернувшись, ребенок показывает, какая игрушка звучала, или называет ее.

^ Исследование зрительного восприятия

Определяется предметный гнозис. Ребенку предлагается посмотреть на окружающие предметы или на предметные картинки и назвать их.

Устанавливается цветовой гнозис. Ребенок называет основные цвета (красный, зеленый, желтый, синий, черный, белый). Логопед поочередно выкладывает перед ребенком цветные квадраты.

^ Исследование пространственного праксиса

Ребенку предлагается показать правую, левую руку; правую, левую стороны. Выполняются речевые пробы Хэда («Покажи правой рукой правое ухо»; «... правый глаз»; «... левое ухо»; «левый глаз». «Покажи левой рукой левое ухо»; «... левый глаз»; «... правое ухо»; «.., правый глаз».

Ребенку предлагается сложить картинки из 2-4 частей, разрезанные как по вертикали, так и по горизонтали. Сложить фигурки из палочек по образцу, затем по памяти. Сначала из двух-трех, потом из четырех палочек.

^ Исследование произвольной мимической моторики

Ребенку предлагаются следующие упражнения:
- оскал - покой, поднимание верхней губы;
- надувание обеих щек, по очереди;
- поднимание бровей - покой, наморщивание лба;

Наморщивание носа;
- поочередное зажмуривание глаз.
- язык «жалом» при открытом рте;
- узким языком коснуться правого - левого углов рта;
- показать язык «чашечкой» при открытом рте;

Выполнить «лакательное» движение языком при открытом рте.

Серии движений языком:
- открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, поднять на верхнюю губу, перевести на верхние зубы, убрать за зубы, закрыть рот;
- открыть рот, показать попеременно (5-б раз) узкий и широкий язык, закрыть рот;
- открыть рот, облизать узким языком губы вкруговую (слева направо и наоборот), закрыть рот;

^ Подъязычная связка (уздечка) языка:
- положить широкий язык на нижнюю губу и постараться дотронуться им до середины (или ниже) подбородка;
-это же движение выполнить узким языком;
- поднять широкий язык на верхнюю губу и тянуться языком к носу;
-поднять широкий язык за верхние зубы и провести кончиком языка по твердому небу от верхних альвеол назад к границе твердого и мягкого неба; присосать широкий язык к твердому небу и опустить на дно ротовой полости с характерным щелчком (повторить 5-б раз).

^ Мягкое небо (обследовать визуально):
предложить покашлять с открытым ртом и языком, лежащим на нижней губе.

Твердое небо
обследовать визуально и отметить: нормальное, излищне низкое, куполообразное.

^ Зубы
обследовать визуально и отметить: нормальные, редкие, сверхкомплектность, низкие высокие, вне челюстной дуги, язычный наклон зубов и т. д.

Прикус
обследовать визуально и отметить: открытый передний; открытый боковой, прогения (излишнее выдвижение вперед нижней челюсти), прогнатия (излишнее выдвижение вперед верхней челюсти)

Губы
нормальные тонкие, толстые, укороченная верхняя губа. Расщелина верхней губы.

^ Общее звучание речи
Ребенку предлагается рассказать стихотворение составить рассказ по серии сюжетных картинок побеседовать с логопедом.

Исследование произношения звуков

Произнести за логопедом гласные звуки: [А], [О], IУ], [Ы], [И],[Э]; согласные звуки: свистящие- [С], [С’], [ 3], , [Ц]; шипящие - [Ш], [Ж], [Ч], [Щ]; сонорные звуки: ротовые [Л], [Л’], [Р], [Р’]; носовые - [М], [М’], [Н], [Н’]; йотированные звуки - [Я], [Е], [Ё], [Ю], [И] (по логопедическому альбому: на материале предметных картинок, слогов, слов разной структуры, словосочетаний, фраз стихотворного текста). При необходимости исследовать и другие звуки.

^ Состояние фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений

Выделение звука на фоне слова. Целесообразно проверить состояние всех видов анализа на материале правильно и неправильно произносимых ребенком звуков.
Инструкция: «Слышишь ли ты звук [П] в слове СУП? звук [М] в слове МАЙ?

^ Исследование различения звуков (фонематический слух)

Повторить за логопедом слоги и слова с оппозиционными звуками:

Та - да та - да - та том - дом

Зайка - сайка миска - мишка шар - жар

Ложки - рожки чайка - сайка рад - ряд

^ Выделение звука из слова. Инструкция: «Какой звук ты слышишь в слове САД?» (выделяемый ребенком звук логопед произносит интонированно) «... в слове ЗУБЫ? в слове ОТЕЦ? в слове ШУБА? в слоне ЖУК? в слове МЯЧ? в слове ЩЕТКА? в слове ЛАПА? в слове РАК?».

^ Сложный фонематический анализ

Определение места звука в слове . Инструкция: «Где тыслышишь звук [С] в слове САНИ, в начале или в конце?».

Определение количества звуков в слове. Ребенку предлагаются слова из 2-5 звуков. Инструкция: «Сколько звуков в слове РРАААК?»

^ Фонематический синтез

Ребенку предлагаются слова из 3-5 слов с сохранной звуко-слоговой структурой. Логопед произносит слова с небольшой паузой. Инструкция: «Послушай звуки, они разбежались (или поссорились), поставь их рядом (или «подружи»), чтобы получилось слово: [С], [О], [К]; [К], [А], [ Ш], [А]; [Б], [У], [Л], [К], [А]».

Далее проверяется фонематический синтез на словах с нарушенной звуко-слоговой структурой. Инструкция: «Послушай необычное слово, ни на что не похожее, потому что звуки в нем поменялись местами. Ты поставь их правильно, и получится знакомое тебе слово: Т, О, Р (К, А, У, Р; П, О, Т, А)».

^ Фонематические представления

Ребенку предлагается подобрать слово с определенным звуком. При этом логопед соблюдает последовательность звуков, сохранных в произношении нарушенных. Инструкция: Назови слово со звуком [М]» ([Б], [В], [Н], [Т], [Д], К], [Г], [А]). Затем: «Назови слово со звуком [С]» (, [Ц], Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [ Л], [Р]).

^ Воспроизведение слоговой структуры слова и звуконаполняемость слова

Ребенку предлагается повторять за логопедом следующие слова (ответы ребенка записываются): Картина, машина, встреча, снеговик, телевизор, сковорода;

Аквариум, водопроводчик, лекарство, милиционер, пшено, простокваша.
^ Исследование словаря

Логопед устанавливает, соответствует ли возрасту словарный запас ребенка, и исследует его знание слов с противоположным значением (подготовительная группа). Слова для предъявления:

Широкий -… большой - … горячий - …

Мягкий - … высокий - … сладкий - …
^ Исследование грамматического строя речи

Исследование способности словоизменения

Изменение по падежам. Инструкция: «У меня в руках МЯЧ. Это...» Ответ ребенка: «Мяч». «У меня нет... (мяча). Я протягиваю руку к... (мячу). Я бросаю... (мяч). Я играю с... (мячом)».

^ Образование форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе. Инструкция: «Посмотри на картинку, это шар. Я убираю картинку нет чего?» Ответ ребенка: «Шар». «А на этой картинке много... (шаров)».

^ Преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число и наоборот. Слова для предъявления стол - ..., топоры - юза - ..., картина - ..., птицы - ..., рука - ..., розы - уши.

^ Употребление предлогов в речи. Можно использовать предметные картинки с изображениями двух предметов, по разному расположенных, например, собака в будке, собака перед будкой, собака за будкой, собака на будке и других.

Согласование числительных «два» и «пять» с существительными, например, два яблока, пять яблок, два дерева, пять деревьев, два пера, пять перьев, две вишни, пять вишен.
^ Исследование способности словообразования

Образование существительных с уменьшительной формой имени

Кукла - куколка мяч - мячик окно - окошечко

Лампа - … дом - … кольцо - …

Голова - … птица - … ведро - …

Рука - … ухо - … лоб - …

Гнездо - … зерно - … перо - …

^ Образование имени прилагательного от имени существительного (подготовительная группа). Инструкция: «Скамейка из дерева. Какая скамейка?»

Образование глаголов движения. Слова для предъявления: бежал - убежал, прибежал, перебежал, отбежал, вбежал, выбежал, добежал (показать на картинках, назвать).

^ СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
Анкетные данные

Общий анамнез

Данные о развитии речи (г уление, лепет, первые слова, речь в настоящее время, речевая среда).

Логопедическое обследование

Состояние неречевых психических функций

Исследование восприятия

Зрительное восприятие.

Предъявление предметных картинок. Логопед раскладывает перед ребенком от 2 до 5 картинок (в зависимости от возраста), предлагает посмотреть на них и затем по речевой инструкции логопеда показать названную картинку. При этом логопед называет первую или последнюю картинку в ряду, а, далее - все остальные. Предметные картинки подбираются и логических групп слов (семья, одежда, посуда, животные и т. д.).

^ Предъявление контура. Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Поскольку экспрессивная речь у ребенка с алалией не сформирована, снижена или отсутствует речевая активность, то логопед предлагает не назвать, а показать соответствующее контуру изображение перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки и предлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.

^ Предъявление неполного рисунка . Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение, например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста, заяц без длинных ушей, машина без колес и т. д.. Инструкция: «Покажи слона», «Покажи белочку» и т. д.

^ Предъявление перечеркнутых фигур. Логопед выкладывает перед ребенком 3-4 изображения, перечеркнутые разными линиями - горизонтальными, вертикальными, волнистыми, например, домик, яблоко, елочка, машинка.

^ Предъявление наложенных друг на друга изображений : предметов (проба Поппельрейтера, 1917). Детям с алалией логопед показывает только два контрастных изображения, например, елочку и яблоко, машинку и мячик. Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел». Если может, ребенок называет то, что он обвел.

^ Предъявление цветных фигур.

«Покажи красный квадрат (желтый и т. д.)»

Дифференциация цвета: перед ребенком кладутся два квадрата разного цвета, например, красный и белый, или синий и желтый, логопед предлагает посмотреть внимательно на них и показать красный квадрат или синий.

^ Подбор картинки к цветовому фону. Логопед использует квадрат определенного цвета, например, красного, и 4 предметные картинки с изображениями предметов красного цвета (свекла, вишня, помидор, яблоко), эти картинки разложены среди других, на которых изображены предметы синего, желтого, белого или других цветов. Логопед предлагает посмотреть на картинки и выбрать среди них те, на которых изображения только красного цвета, и положить их на красный квадрат.

^ Слуховое восприятие

Определение направления звука. Игра «Где позвонили?» Л огопед за спиной ребенка звонит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева и просит показать рукой, где он услышал звучание.

^ Дифференциация звучащих игрушек. Перед ребенком выкладываются две контрастно звучащие игрушки (бубен - дочка, барабан - гармонь, бубен - погремушка), логопед извлекает звуки на глазах ребенка, ребенок сам может поиграть в звучащие игрушки. Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звук одной игрушки из пары. Повернувшись, ребёнок показывает на ту игрушку, звук которой он услышал.

^ Пространственный праксис

При исследовании схемы тела логопед просит ребенка показать правую, затем левую руку у себя, затем показа правую, левую руку у логопеда, сидящего напротив ребенка, после этого выполняются речевые пробы Хэда.

Положить (поставить) один предмет по отношению к другому за, в, на, под.

^ Конструктивный праксис

Складывание пирамидки;

Складывание доски Сегена;

Складывание разрезных картинок из 2, 3 частей, разрезанных по вертикали, затем по горизонтали. Если ребенок выполнит эти задания, можно предложить сложить картинку, разрезанную по диагонали.

Складывание фигурок из 2-4 палочек по образцу; при выполнении этих заданий предложить складывание фигурокпо памяти.

^ Динамический праксис

Применяется воспроизведение ритмов:

Простых - / / /;//, //, //;/ //;// / .и т.п.

Сложных / // /, /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / // и т. п.

Кулак - ребро - ладонь.

^ Исследование моторики

Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

Пройти по начерченной на полу линии;

Попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед;

Попрыгать попеременно на одной ноге и на другой;

Ударять ладонью по мячу об пол;

Повернуться туловищем вправо - влево.

^ Ручная моторика.

- сжать кулаки - разжать;

Похлопать в ладоши;

Сжать кулак правой руки и ударять им по ладони левой рука, затем наоборот;

Согнуть руки в локтях, поставив их перед собой, и выполнять круговые вращательные движения кистями рук наружу, затем вовнутрь.

^ Пальчиковая моторика.

Показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках;

Показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выполнения та же;

Сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого;

Попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;

Застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера;

Завязать бантик.

^ Исследование зрительной памяти

Запомнить и найти 3-4 изображения однородных предметов: фруктов, овощей, мебели;

Запомнить и показать, что изменилось в ряду из 2, 3, 4, 5 предметов. Инструкция: «Посмотри на эти игрушки: это зайка, это ежик. Покажи сам, где…. Отвернись».

Сравнить две игрушки и найти в них сначала сходство, затем различие с помощью вопросов логопеда.

^ Состояние интеллекта

Предложить ребенку разложить 3 (если выполнит, то 4) картинки в последовательности изображенных на них событий.

Исследование импрессивной речи

Приводимые ниже задания предлагаются детям с алалией в возрасте 5 лет и старше.

^ Понимание связной речи . Логопед эмоционально читает ребенку небольшой рассказ, сказку и проводит беседу с ребенком; беседа сопровождается показом сюжетных и предметных картинок, помогающих ребенку понять содержание прочитанного.

^ Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам: «Покажи девочку, которая ловит бабочку», «Покажи девочку, которая держит мяч», «Покажи бабушку, которая вяжет носки», «Покажи маму, которая стирает белье», «Покажи папу, который читает газету».

^ Понимание различных грамматических форм:

Конструкций с различными падежными формами с использованием простых сюжетных картинок: «Покажи, чем девочка ловит бабочку», «Кого ловит девочка?»;

Предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ИЗ, ОКОЛО и др. Инструкция: «Положи мяч под стол», «Возьми кубик из ящика», «Посади куклу на стул», «Нарисуй дерево около дома»;

Дифференциация единственного и множественною числа существительных: «Покажи, где на картинке мяч, где мячи?», «..., где чашка, где чашки?» и т. д.;

Дифференциация глаголов с различными приставками. Ребенку предлагается показать на картинках, где мальчик вышел из дома, перешел через улицу, подошел к дому, вошел в дом и т. д.

^ Понимание сложноподчинённых предложений. Показать на картинках: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей это был карандаш?» Ответить на вопрос: «Дети пошли в лес за грибами после того, как прошел дождь. Когда дети пошли за грибами: до дождя или после дождя?»

^ Исследование пассивного словаря

Понимание обобщающих слов с деталями: для детей 5 лет: части тела, детали одежды; для детей 6 лет: детали мебели, транспорта.

^ Понимание названий детенышей домашних и диких животных (для подготовительной группы). Логопед раскладывает перед ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котенок». «У лошади жеребенок», «У собаки щенок», «У коровы теленок», «У белки бельчонок», «У тигра тигренок», «У Медведя медвежонок» и т.д..

Понимание слов с противоположным значением (для подготовительной группы).

Входит – выходит открывает – закрывает влетает – вылетает.
^

Общая характеристика речи : есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами или фразовая.

^ Исследование звукопроизношения можно проводить только у детей с эфферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кинестетическая основа речи. Логопед учитывает желание ребенка называть (или не называть) картинки на определенные звуки по логопедическому альбому. У детей с афферентной моторной алалией состояние звукопроизношения не исследуется, поскольку у них к 5 годам еще не сформирована кинестическая основа речи.

^ Строение артикуляторного аппарата: губ, зубов, челюстей, неба, языка определить визуально и отметить имеющиеся отклонения.

Состояние речевой моторики исследуется дифференцированно: у детей с моторной афферентной алалией не проверяется способность выполнения отдельных артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинестетическая основа речи. По подражанию логопеду им предлагается ряд (серия) движений типа: для губ - вытянуть вперед - улыбнуться - губы хоботком и подвигать ими вправо влево. Для языка - открыть рот - показать широкий язык поднять его на верхнюю губу - опустить на нижнюю губу - убрать в рот - закрыть рот. Для мягкого неба - широко открыть рот - покашлять с открытым ртом - закрыть рот:

У детей с моторной эфферентной алалией не проверяется способность выполнения серии артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинетическая основа речи. По подражанию логопеду им предлагаются отдельные артикуляторные движения, типа: для губ - выдвинуть губы вперед - покой. Для языка, - показать широкий язык или показать узкий язык.

^ Состояние слухо-произносительной дифференциации фонем:

- фонетически резко различающихся: [Р] - [С], [Л] - [П], [З] - [Т]

- фонетически близких: [М] - [Н], [П] [Б], [Т] - [Д], [К] - [Г].
^ Исследование активного словаря

Состояние предикативного словаря. Обследование начинается с выяснения состояния глагольного словаря. Назвать действие по предъявленному предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» .. (с продолжающейся интонацией).

Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка - ..., кузнечик - .., змея -..., лошадка -.., собака-., корова - ..., самолет.

Подобрать антонимы к следующим словам: входит - ..., закрывает -, встает - ..., поднимается -, ползет - ..., бежит -, улетает - ...

^ Состояние номинативного словаря.

Назвать предметные картинки по темам: игрушки, семья, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, растения, люди разных профессий, картины природы, транспорт.

Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?»

^ Состояние атрибутивного словаря .

Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина, ягода, окно, сад, компот, лимон, ножик и др.

Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, робкий, сухой, тесный, черный, кислый, высокий и т. д.

^ Способность воспроизведения речевого материала проверяется у детей с афферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кинетическая мелодия речи.

Пуговица простокваша лекарство

Помидоры сквозняк телевизор

Сковорода температура свисток

Скворечник милиционер аквариум

Предъявляемые предложения: «Ребята слепили снеговика. Волосы подстригают в парикмахерской. Милиционер едет на мотоцикле. В аквариуме плавают рыбки».
Логопед записывает ответ ребенка транскрипцией.
^ Исследование грамматического строя речи

Исследование способностей словоизменения

Изменение слова по падежам. Логопед показывает ребенку карандаш и говорит: «У меня карандаш (ребенок повторяет самостоятельно или с помощью логопеда). У меня нет... (с продолжающейся интонацией)», «Я протягиваю руку к... (карандашу). Я беру в руки... (карандаш). Я рисую домик... (карандашом). Я мечтаю о красном... (карандаше)».

^ Преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное . Логопед показывает ребенку предметные картинки, на которых изображены один предмет и несколько предметов: стол - столы.

^ Образование форм родительного падежа имен существительных в единственном и множественном числе . Логопед показывает предметные картинки с изображением различного количества предметов, ребенок называет их. Затем логопед убирает картинку, на которой несколько предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в родительном падеже множественного числа:
шар - шара - шаров; мяч - ….- ….; дерево - ... - …; окно - окна - окон; дом - …-…; шапка - ... - …

^ Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде: шар - голубой; чашка - голубая; платье - голубое; мяч - ; машина - .

Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яблоко, крыша, ботинок, шапка, арбуз.

^ Исследование способности словообразования
Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: стол - столик, ложка - ложечка, кукла - куколка, ковер - коврик, окно - окошечко, кровать - кроватка.

^ Образование прилагательных от существительных (подготовительная группа). Логопед: «Стол из дерева. Какой стол?» и сам отвечает: «Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания: шуба из меха - (меховая), стаканчик из бумаги - (бумажный), мяч из резины - (резиновый).

Образование глаголов движения с помощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить - ...; бежать - ...; летать

^ Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Фонематический анализ

Выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопедом). Инструкция: «Слышишь ли звук [Ш] в слове ШШУБА?» (логопед произносит звук в изолированном положении и в слове интонированно, т. е. более продолжительно).

^ Определение места, последовательности и количества звуков в слове (подготовительная группа). Например, определение места звука в слове (глобально: в начале слова и в конце).

Инструкция: «Какой звук слышишь в начале слова ШАПКА?» Какой звук слышишь в конце слова ДУШ?».

^ Фонематический синтез

Логопед предлагает ребенку составить слово из звуков произнесенных логопедом в ненарушенной последовательности: [С], [Ы], [Р]; [Н], [О], [С]; [О], [С], [А]; [Л], [А], [П], [А].

^ Фонематические представления

Логопед предлагает ребенку выбрать и отложить картинки, в названиях которых есть звук [С] или другой заданный логопедом звук, затем подобрать слово с заданным логопедом звуком (если у ребенка есть в речи отдельные слова).

По окончании обследования логопед записывает уточненный диагноз.
^ СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

Анкетные данные

Сведения о родителях

Общий анамнез

Данные о развитии речи

Особенности формирования моторики

Развитие подражательности (действия с игрушками по показу взрослого).

^ Развитие взаимоотношений (специфическая реакция на других детей, эмоциональное отношение к другим детям, выражение эмоционального отношения к другому ребенку в речи, проявляет избирательное отношение к одному ребенку с к коллективу детей)

^ Время возникновения первых симптомов заикания (приблизительное время появления заикания, как начиналось заикание, причины заикания, в чем проявлялось заикание, течение заикания с момента возникновения, отношение ребенка к своему заиканию)

^ Характеристика общительности
Логопедическое обследование
Задания для детей 6 лет и 7-го года жизни!!!
Исследование моторики

Задания, предлагаемые детям 5-6 лет;

Присесть, покатать мяч на полу от руки к руке, встать, подняв мяч;

Взять в руки как можно больше мячей и принести их логопеду;

Пробежать, на бегу бросая и ловя мяч;

Прокатить обруч вперед двумя руками, поднять над головой, надеть на себя, присесть и положить его на пол, выпрямиться и выпрыгнуть из обруча;

Завязать ленту узлом, бантом.

^ Исследование подражательности

Логопед предлагает детям разного возраста следующие задания.

После показа и рассказа логопеда разыграть с фигурками настольного театра отрывок из любой знакомой сказки.

^ Исследования импрессивной речи

Соответственно возрасту предлагается выполнить следующие задания.

Показать понимание и знание слов, обозначающих величину, форму и цвет предмета, понимание и знание времен года (с использованием сюжетных картинок);

Показать понимание и знание праздников, основных профессий (с использованием сюжетных картинок);

Ответить на вопросы по содержанию программного рассказа, газетной статьи.

^ Исследование экспрессивной речи

Составить несколько предложений по сюжетным картинкам типа «Что делает?» Например, «Мальчик ловит рыбу», «Девочка кормит котенка», «Бабушка вяжет носки»;

Показать инсценировку знакомой сказки, используя фигурки настольного театра;
- побеседовать с ребенком о детских передачах, книгах, его друзьях, о семейных праздниках и т. п.;

Повторить за логопедом предложения небольшого текста;

Вместе с логопедом назвать и выполнить действие, например, с мозаикой: «Я взял красный кружок. Я взял еще один красный кружок...» - «Получился цветок».
^ Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Простой фонематический анализ

Выделение ударного гласного на фоне слова (у заикающихся детей, начиная с 4-5 лет). Инструкция: «Слышишь ли ты звук [А] в слове АНЯ? Звук [О] в слове ОЛЯ? Звук [У] в слове УТКА?».

^ Выделение согласного звука на фоне слова , начиная с 5 лет Инструкция: «Слышен ли звук [С] в слове САНИ?».

Выделение согласного звука из слова . Инструкция: «Какой звук ты слышишь в слове ШАПКА?».

^ Сложный фонематический анализ

Начиная с 6-летнего возраста, у заикающихся детей исследуются сложные формы фонематического анализа.

Какой звук слышен после звука [М] в слове МАК? Какой звук находится на третьем по счету месте в слове КАША?»;

Определить последовательность звуков в слове, например:
«Какой звук находится между звуками [И], [А] в слове ЛИСА?»; «Назови соседей звука [К] в слове РУКА?».

Начиная с возраста от 5 до 7 лет, ребенку предлагается:

Определить количество звуков в словах, например: «Сколько звуков в словах РАК, ЛАПА, КОШКА?»;

Дифференцировать звуки по противопоставлению: звонкие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипящие, заднеязычные - переднеязычные, сонорные [Р] - [Л] и др.

^ Фонематический синтез

Составление слова из последовательно данных звуков, начиная с 5-летнего возраста. Инструкция: «Послушай звуки [Д], [О], [М], поставь их рядом и скажи, какое слово у тебя получилось».

^ Фонематические представления

Начиная с 5-летнего возраста, ребенку предлагаются для выполнения следующие задания:

Подобрать слово на заданный звук. Например: «Назови слово со звуком [Ш] или со звуком [З], со звуком [Р]» и т.д.;

Разложить в два ряда предметные картинки, названия которых начинаются с оппозиционных звуков, например: [С] - [Ш], [Ч] - [Ц], [З] - [Ж], [Р] - [Л] и др.;

Из общего количества картинок отобрать только те, названия которые начинаются на определенный звук.

^ Методика исследования

сенсорных функций детей с нарушениями речи
Исследование слухового внимания

Показать, какая игрушка прозвучала: барабан, флейта, гармоника.

Определить направление звучания предмета или игрушки.

Определить, что слышится из-за ширмы: звук льющейся воды из стакана в стакан, шуршание бумаги - тонкой, плотной; разрезание бумаги ножницами; звук упавшего на стол карандаша, ключа и т. д.

^ Исследование музыкального слуха

Испытуемому предлагается спеть один куплет из знакомой песни без музыкального сопровождения.

Повторить пение куплета с музыкальным сопровождением.

^ Исследование восприятия музыки

Прослушать и затем определить услышанное: марш, пляска, колыбельная.

Исследование звуковысотного слуха

Определить, как звучал колокольчик: выше или ниже.

Определить направление звукоряда на металлофоне.

^ Исследование тембрового слуха

Сравнить звучащие инструменты различных групп: ударной (барабан, бубен), духовой (флейта, саксофон, кларнет, триола), струнной (цитра, домбра, балалайка и другие на родные инструменты).

Усложненный прием: сравнить звучащие однородны инструменты - бубенчики и бубны, металлофоны и треугольники.

^ Исследование динамического слуха

Прослушать звучание различных инструментов по типу «горячо - холодно». Например, педагог подает на инструменте сильный или слабый звук, испытуемый называет словом, как звучал инструмент: сильно или слабо.

Педагог подает повторно сильный или слабый звук, испытуемый повторяет их на инструменте.

^ Исследование ритмического чувства

Простучать последовательно восемь ритмических рисунков, например:

// // /; /// / ///; // / // /; / /// // /; / // // ///; /// / //; // /// //; / /// ///.

Прослушать с выключенным зрением, а затем простучать за педагогом ритмические рисунки типа: /// //; // // ///; /// / /// /.

Педагог ударяет в определенном ритме по ударному инструменту, например, в бубен, треугольник, тарелки, барабан и т. д., испытуемый в этом же ритме точно повторяет услышанное.

^ Исследование певческого диапазона голоса (для детей с достаточно развитым музыкальным слухом)

При поддержке музыкального инструмента спеть гамму на гласный звук, например, на звук [А] (сначала от ноты «до» первой октавы вверх, а затем до ноты «до» первой октавы вниз).

^ Методика исследования психомоторных функций
Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб

Повторить за педагогом упражнения с отставанием на одно. Количество движений то же.

Повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного, «запретного» движения.

^ Исследование произвольного торможения движений

Проделать одновременно три движения одной рукой и два действия другой.

Правой: вперед, в сторону, вниз; Левой: вперед, вниз.

Маршировать и остановиться внезапно по сигналу.

Отметить: остановился по сигналу или продолжал идти дальше.

^ Исследование статической координации движений

Стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения - 15 секунд. Пробавыполняетсяпо три раза для каждой ноги. Прием для школьников, дошкольников:

Проба та же, время выполнения - 5 секунд, По два раза для каждой ноги.

Стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге. Руки вперед.

Время выполнения - 15секунд для подростков и взрослых, 5 секунд - для дошкольников и школьников.

^ Исследование динамической координации движений

Прием для взрослых и подростков:

Проделать одновременно асимметричные и противоположные движения руками на четыре счета. Правой: на «раз» - поднять руку вперед, ладонь открыта, «два» - сжать кулак, на «три» разжать кулак, на «четыре» - опустить руку вниз. Задание повторить четыре раза, чтобы испытуемый запомнил движения. Левой: на «раз» - отвести руку в сторону, кулак сжать, на «два» - разжать кулак, на «три» - сжать кулак, на «четыре» - разжать кулак и руку опустить вниз. Задание повторить также четыре раза. Затем предлагается соединить движения правой и левой рук.

Отметить: выполняет пробу правильно; с некоторым напряжением со второго-третьего раза; темп замедлен, испытуемый использует зрительный контроль; пробу выполнить не удается.

Прием для школьников и дошкольников:
- Маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежутке между шагами.

Отметить: выполняет верно с первого раза; выполняет верно со второго-третьего раза; напрягается, движения рук и ног скованные; чередование шага и хлопка не удается.

Прием для всех возрастных групп:

Выполнить подряд шесть плавных приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках (для дошкольников - три приседания).

Отметить: выполняет правильно; с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками; крайне напрягается, становится на всю ступню.

^ Исследование внимания

Прием для взрослых, подростков, школьников:

Выполнить за логопедом 15-20любых движений, но на одно движение позже.
Отметить: на каком по счету движение испытуемого ошибочно сольется с движением логопеда.

Прием для исследования переключения внимания у взрослых и подростков:

Предложить заучить четыре движения для рук в определенной последовательности, например: в стороны, вперед, вверх, вниз, затем мысленно проделывать эти движения, соблюдая определенный темп; по данному сигналу испытуемый показывает движение, на котором он мысленно остановился.

Отметить: есть (нет) нарушение темпа движения; нарушение последовательности в выполнении движения.

Прием для дошкольников:

Проделать одновременно два движения одной рукой и одно движение другой: правой - в сторону, вверх; левой - вперед. Каждой рукой выполнить движения по два раза, затем соединить движения обеих рук. Отметить: единовременность выполнения, точность, плавность движений.

^ Исследование координации движений

Прием для всех возрастных групп:

Выполнить движения: ноги в стороны на ширине плеч, руки вверх; левую ногу выставить вперед на носок, руки.

Отметить: координация сохранна; нарушена.

Исследование переключения движений

Предложить поднять руки в стороны на уровень плеч, согнуть их в локтях, коснуться плеч, разогнуть руки, поставить на пояс, присесть, встать, руки опустить вдоль туловища.
Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движения менять по сигналу).

Отметить: переключение движений сохранно; нарушено.

^ Исследование наличия или отсутствия движения

Приемы для всех возрастных групп:

Поднять руки вверх, в стороны, поставить на пояс.

Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, раскрыть ладонь.

Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.

Отметить: по всем параметрам раздела - наличие (отсутствие) движения; выполнение с первого, второго, третьего раза; невыполнение задания.

^ Исследование пространственной организации движений

Пройти по кругу, в обратном направлении, через круг.

Начать ходьбу от центра круга направо по кругу, пройти круг, вернуться в центр слева.

Пройти кабинет (зал) из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет (зал) вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла.

Повернуться на месте вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету (залу), начиная движение справа.

То же слева.

По словесной инструкции проделать эти же движения.

Отметить: ошибки в пространственной организации движений незнание сторон тела; ведущей руки; неуверенность выполнения.

^ Исследование произвольной моторики пальцев рук

Приемы (по подражанию) для всех возрастных групп (выполнить под счет):

Пальцы сжать в кулак - разжать.

Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6 раз).

Сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь (5-6 раз).

Попеременно соединять все пальцы руки с большим, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно (для дошкольников провести в виде игрового упражнения «Здравствуй, пальчик»).

На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы (5-6 раз).

На обеих руках одновременно показать второй и пятый пальцы (5-6 раз).

На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи (5-6 раз).

На обеих руках одновременно положить третьи пальцы на вторые (5-6 раз).

То же по словесной инструкции.

Отметить: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движений (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.
^ Методика исследования орального праксиса

Исследование объема и качества движения губ

Вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу.

Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно), удержать 1 позу.

Поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы.

Опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы.

Одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю губу вниз.

Надуть обе щеки, затем втянуть их, губы вытягиваются вперед.

Отметить: выполнение правильное; диапазон движений невелик; наличие содружественных движений, чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений.

^ Исследование объема и качества движений мышц щек

Приемы (по словесной инструкции) для всех возрастных групп:

Надуть левую щеку, удержать позу в течение З секунд.

Надуть правую щеку, удержать позу в течение З секунд.

Надуть обе щеки одновременно, удержать позу в течение З секунд.

Отметить: выполнение правильное; сильно напрягается противоположная выпяченная щека; изолированное надувание одной щеки не удается.

^ Исследование объема и качества движений языка –

Приемы (по подражанию) для всех возрастных групп:

Показать узкий язык вперед «жалом», удержать на три счета.

Показать широкий язык «лопаточкой», удержать на три счета.

Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол рта.

Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»).

Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к подбородку.

Открыть рот, пощелкать (поцокать) языком: присосать широкий язык к твердому небу так, чтобы кончик языка был у верхних альвеол, подъязычная связка натянута, затем свободно опустить язык с характерным щелчком. Отметить: выполнение правильное; движения языка недостаточного диапазона; в мышцах появляются содружественные движения; язык движется неуклюже, неточно, всей массой, медленно; движение не удается.
^ Методика исследования произвольной мимической моторики

Исследование объема и качества движений мышц лба

Нахмурить брови, удержать позу.

Поднять брови вверх, удержать позу.

Наморщить лоб, удержать позу.

^ Исследование объема и качества движений мышц глаз

Легко сомкнуть веки, удержать позу.

Плотно сомкнуть веки, удержать позу.

Прищурить глаза, удержать позу.

Закрыть поочередно правый и левый глаз.

^ Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз

Объяснения логопеда: удивление брови подняты вверх, глаза широко открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед; печаль - брови слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы сжаты; ужас - брови поднимаются вверх до предела, глаза максимально раскрываются, рот приоткрыт; радость - губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены; сомнение - брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены; подозрительность - губы сжаты, один или оба глаза прищурены.

^ Исследование продолжительности выдоха

Сыграть на любом духовом инструменте.

Поддувать пушинки, снежинки (2-3 дыхательных движения).

Исследование темпа движений

В течение определенного отрезка времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых педагогом. Затем по сигналу педагога предлагается выполнять движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук: вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить.

Обследовать темп движений при помощи письменной пробы: предложить чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.