Понятие музыкальная культура общества, первосте­пенное по своему значению для музыкальной социоло­гии, мало разработано. До сих пор оно нередко смеши­вается с понятием музыка - хотя их различие четко обрисовал еще Р. Грубер, отметивший, что музыкальная культура гораздо шире собственно музыки, то есть му­зыкальных произведений, ибо «в нее входят многораз­личные проявления как самой музыки в ее социальном обнаружении, так и область ее воздействия, словом - вся сфера музицирования, вся сфера музыкальной прак­тики» ".

Музыкальная культура общества есть единство музы­ки и ее социального функционирования. Это - сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе, 2) все виды деятельности по созданию, хранению, вос­произведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей, 3) все субъекты та­кого рода деятельности вместе с их знаниями, навыка­ми и другими качествами, обеспечивающими ее успех, 4) все учреждения и социальные институты, а также ин­струменты и оборудование, обслуживающие эту деятель­ность. В свою очередь музыкальная культура выступает как подсистема по отношению к системам более высо­ких уровней: художественной культуре общества, его духовной культуре и, наконец, культуре в целом.

Музыкальная культура духовно-материальна по сво­ей природе. Основное ее содержание составляют музы­кальные образы и другие явления общественного музы­кального сознания (интересы, идеалы, нормы, взгляды, вкусы и т. д.). Но все они, для того чтобы функциониро­вать в обществе, должны быть «овеществлены» в раз­личных формах фиксации как самой музыки (ноты, зву­козапись), так и отношения к ней, ее отражения и осмысления (устные и письменные высказывания о му­зыке, «музыкальное поведение» людей). К материаль­ным носителям этой культуры принадлежат, кроме того, музыкальные инструменты, всевозможные техниче­ские средства распространения музыки, помещения, в ко­торых она исполняется, и тому подобное. С известной долей условности в музыкальной куль­туре можно различать объективную и субъективную сто­роны. Объективны потребности общества в музыке, средства и способы их удовлетворения. Остальные же явления и прежде всего интересы, взгляды и вкусы, управляющие деятельностью музыкантов и слушателей, образуют субъективную сторону. Обе эти стороны тес­но взаимодействуют и переплетаются между собой.

История знает несколько типов музыкальных куль­тур, различных по уровню развития. О них будет ска­зано позднее, когда выяснятся общие закономерности строения и функционирования этой системы.

Будучи частью всей духовной культуры общества, музыкальная культура социальна по своему происхож­дению, идеологической сущности, структуре, способам и формам функционирования. Она возникает в качестве самостоятельного явления лишь на определенном этапе развития общества - в эпоху разложения первобытно­общинного строя на базе практической общественно-звуковой деятельности людей (см. об этом в данной гла­ве ниже). В классовом обществе она носит классовый характер. В антагонистических формациях она прониза­на острейшими непримиримыми противоречиями.

Для понимания социальной сущности музыкальной культуры в антагонистическом обществе основополагаю­щее значение имеет ленинское учение о двух культурах в буржуазной нации. Как указывает В. И. Ленин, го­воря о буржуазном обществе, «в каждой национальной культуре есть, хотя бы не развитые, элементы демокра­тической и социалистической культуры, ибо в каждой нации есть трудящаяся и эксплуатируемая масса, усло­вия жизни которой неизбежно порождают идеологию демократическую и социалистическую. Но в каждой на­ции есть также культура буржуазная (а в большинстве еще черносотенная и клерикальная) - притом не в ви­де только «элементов», а в виде господствующей куль­туры». И далее: «Есть две нации в каждой современной нации - скажем мы всем национал-социалам. Есть две национальные культуры в каждой национальной культу­ре. Есть великорусская культура Пуришкевичей, Гучко­вых и Струве, - но есть также великорусская культура, характеризуемая именами Чернышевского и Плеханова. Есть такие же две культуры в украинстве, как и в Гер­мании, Франции, Англии, у евреев и т. д.» ". Из ленинских высказываний следует, что социальная сущность культуры состоит прежде всего и главным образом в выражаемой гю классовой идеологии. Данное положение полностью относится и к художественной культуре, включая музыкальную (чем отнюдь не за­черкивается специфика художественной культуры и собственно искусства, в содержании которого, наряду с общественной идеологией, важнейшее место занимает общественная психология, а классовые моменты диа­лектически сочетаются с общечеловеческими).

В этом смысле во всех досоциалистических форма­циях (кроме первобытной) музыкальная культура может быть разделена более или менее отчетливо (в за­висимости от степени проявления идеологического анта­гонизма противостоящих классов) на культуру прогрес­сивную, народную (демократическую), с одной стороны, и реакционную, антинародную (а также псевдонарод­ную) - с другой. При этом все лучшее, объективно ценное в музыкальной культуре каждой формации, вы­ражая прогрессивные гуманистические идеи своего вре­мени, тем самым по праву принадлежит к демократи­ческой культуре (независимо от социального происхож­дения и положения авторов). Именно здесь, в этой культуре, история отвела место Монтеверди и Баху, Бетховену и Брамсу, Глинке и Чайковскому, Малеру и Бартоку, всем классикам мировой музыки (хотя иссле­дователи несомненно обязаны учитывать и то, что в каждом случае мера идейно-эстетической прогрессивно­сти и демократичности того или иного композитора мо­жет быть различной).

Формирование хорошего вкуса надо начинать

В самом раннем детстве. Только любовь и

привычка к подлинному искусству может стать

надежным иммунитетом против пошлости,

против дурного вкуса!

Д.Б.Кабалевский

МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ДОШКОЛЬНИКА

Музыкальное искусство и музыкальная культура обогащают духовный мир человека, раскрывают понятия красоты, гармонии, смысла жизни и ее нравственные ориентиры. В современном обществе ребенок находится под влиянием музыкального информационного потока, и границы его положительного и негативного воздействия не всегда определены.

Слушая музыкальные произведения низкого художественного уровня и видя положительное отношение к ним взрослого (при недостаточно развитой музыкальной и общей культуре педагогов), ребенок дезориентируется в представлениях о красоте музыки, о ценностных эталонах музыкального искусства.

Ориентация ребенка-дошкольника на ценности музыкальной культуры как части общей духовной культуры имеет важное значение не только для музыкального, но и общего развития ребенка, нравственно-эстетического становления личности.

Ядром понятия «музыкальная культура дошкольника» является эмоциональная отзывчивость на высокохудожественные произведения музыкального искусства, которая играет для ребенка роль первоначальной положительной оценки и способствует формированию интереса к музыке, начал вкуса, представлений о красоте. Развитие у детей эмоциональной отзывчивости и осознанности восприятия (эмоционально-оценочного отношения к музыке) ведет к проявлениям предпочтений, желанию слушать музыкальные шедевры, рождает творческую активность.

Музыкальная культура дошкольника формируется во всех видах музыкальной деятельности (восприятии, исполнительстве, творчестве, музыкально-образовательной деятельности, музыкально-игровой деятельности), с опорой на развитие эстетических эмоций, интереса, вкуса, представлений о красоте.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Именно в детстве формируются эталоны красоты, накапливается опыт деятельности, от которого во многом зависит последующее музыкальное и общее развитие человека. Чем раньше ребенок получает возможность накапливать опыт восприятия народной музыки и шедевров мировой музыкальной классики разных эпох и стилей, тем богаче его тезаурус, тем успешнее достигается его развитие, духовное становление.

Музыкальные шедевры формируют у ребенка представления о красоте, эталоны красоты, основы эстетического вкуса.

В результате развития основ музыкальной культуры у ребенка формируются первоначальные ценностные ориентации: способность ценить красоту в жизни и искусстве. Творческое восприятие музыки детьми способствует их общему интеллектуальному и эмоциональному развитию.

Поэтому формирование основ музыкальной культуры, а через нее и художественной, и эстетической культуры ребенка – важнейшая задача сегодняшнего дня, позволяющая реализовать возможности музыкального искусства в процессе становления личности.

При этом весьма существенно, что ценностные ориентации личности можно воспитать только на восприятии истинных ценностей и постоянных их оценках ребенком.

Получая с детства художественно полноценные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонации народной, классической музыки, постигает «интонационный словарь» музыки разных эпох и стилей.

Тема 6. Ребенок как субъект музыкального воспитания

Вопросы:

1. Понятие о музыкальной культуре личности

2. Особенности развития компонентов музыкально-эстетического сознания дошкольников

3. Понятие о музыкальности как комплексе музыкальных способностей. Ее трактовка

4. Теории детерминации музыкальных способностей

5. Особенности развития музыкальности дошкольников. Диагностика музыкальных способностей и контроль за их развитием в дошкольном возрасте

Признание человека биосоциокультурным существом позволяет говорить о формировании личности как о процессе приобщения к культуре. Суть воспитания в таком контексте состоит в «превращении культуры общества в культуру данной конкретной личности» (М.С. Каган).

Поскольку освоение любой сферы культуры общества личностью возможно исключительно посредством деятельности, уровень овладения деятельностью может служить критерием внешнего проявления уровня культуры личности. В широком смысле деятельность – специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование. В музыковедческой и музыкально-педагогической литературе получило определение понятие «музыкальная деятельность» , сущность которой трактуется в таких ее основных проявлениях, как творчество, исполнительство, восприятие (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский и др.), характерных и для детей дошкольного возраста.

Принцип единства сознания и деятельности указывает сферу внутренних проявлений любого личностного образования, в том числе и музыкальной культуры. Так, музыкальное сознание , являясь внутренним планом музыкальной деятельности, образует, по мнению Р.А. Тельчаровой, второй, повторяющий ее по содержанию и отличный по форме компонент музыкально-эстетической культуры личности. Оно представляет собой «совокупность социально-психологических процессов и выражает идеальную форму внешних практически-операциональных действий, определяющих состояние музыкальной деятельности». Одновременно и музыкальная деятельность, отражая уровень сознания личности, стимулирует его развитие.

Связующим звеном между деятельностью и сознанием в структуре музыкально-эстетической культуры личности выступают способности . Отечественная теория способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов и др.) исходит из двух методологических положений: формирования и развития способностей в деятельности и диалектического единства природного и приобретенного в структуре личности. Обращаясь к способностям в музыкальной деятельности, вслед за Б.М. Тепловым, Н.А. Ветлугиной, К.В. Тарасовой необходимо подчеркнуть как значение общеэстетических способностей, так и способностей музыкально-слуховых, традиционно определяемых термином «музыкальность».

Содержание понятия музыкальная культура ребенка в трудах основоположников отечественной методики музыкального воспитания, начиная с теоретических работ 20-ых годов 20 века, раскрывалось через анализ содержания общеэстетических составляющих музыкальной культуры личности. Так, Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский, выступая против сухого обучения музыке, подчеркивали важность воспитания потребности общения с музыкой, способности эстетического восприятия и оценки музыки. Эстетические переживания, суждения, оценку музыки В.Н. Шацкая напрямую связывала с успешностью музыкальной деятельности. Программа музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, по сути, развивала идеи педагогики 20-ых годов, и ставила целью воспитание личности ребенка через освоение им музыкальной культуры, формирование человека через искусство, т.е. рассматривала формирование музыкальной культуры школьника как неотъемлемой части его духовной культуры.

Вопросы формирования музыкальной культуры дошкольников исследованы в меньшей степени, что связано с возросшей актуальностью рассмотрения вопросов формирования культуры личности дошкольника только в последнее десятилетие. В целом их решение шло путями, аналогичными решению проблемы определения сущности и структуры музыкальной культуры школьников.

Поискам путей формирования отдельных сторон музыкальной культуры дошкольников посвящены исследования К.В. Тарасовой (музыкальность), Н.А. Чичериной (предпосылки музыкального вкуса), И.В. Груздовой (эмоциональная отзывчивость на музыку), А.В. Шумаковой (эмоциональная отзывчивость на музыку), Г.А.Никашиной (эстетические чувства), Е.В.Могилиной, (музыкальные способности).

Впервые рассмотрение всего комплекса качеств, связанных с музыкальным развитием дошкольника через призму понятия «музыкальная культура дошкольника» предпринято О.П. Радыновой. В ее трактовке музыкальная культура дошкольника – это «интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно-ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания – эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале (в доступных возрасту границах), рождающего эмоционально-оценочное отношение ребенка к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности». В этом определении находится непосредственное указание на роль таких компонентов музыкальной культуры, как музыкальная деятельность, музыкальное сознание, музыкальные способности, оценочное отношение. Схожим образом рассматривает структуру музыкальной культуры дошкольника А.И. Катинене, выдеяляя музыкальную деятельность, музыкальный опыт, музыкально-эстетическое сознание. При этом исследователь говорит о необходимости систематически развивать музыкальную культуру ребенка, начиная с 4- ех летнего возраста.

Таким образом, формирование основ музыкальной культуры ребенка предполагает целенаправленную работу:

· По развитию музыкальности ребенка

· По формированию умений и навыков в разных видах музыкальной деятельности

· По формированию музыкальных интересов, предпосылок вкуса, оценочного отношения как компонентов музыкального сознания

· По формированию ценностного отношения к музыке

1.2 Музыкальная культура личности как составляющая понятия «художественная культура»

Очевидно, что понятие «музыкальная культура» входит в русло более общих понятий: «культура», «художественная культура» и «художественная культура личности».

Современное понятие «художественная культура» включает в себя «совокупность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созданию, распространению, освоению произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью».

Таким образом, художественная культура – совокупность художественных ценностей, а также определенная система их воспроизводства и функционирования в обществе. Отметим, что в качестве синонима художественной культуры иногда употребляется понятие «искусство».

Поскольку эти определения стали синонимами, базовыми для десятков других и их производных, необходимо указать, что ключевой особенностью данного подхода является выделение двух граней художественной культуры, а именно – художественной культуры общества, и через эту призму – художественной культуры личности.

Понятие «художественная культура личности» может быть выделено на основании того, что в определениях художественной культуры нередко подчеркиваются такие ее стороны, как «способность понимать искусство и наслаждаться им»; активная творческая деятельность людей; процесс создания, восприятия и усвоения художественных ценностей. Именно это и дает основание ученым развести понятия «художественная культура» и «художественная культура личности».

Исходным толчком для такого разделения стало утверждение о преобразовании самой личности под воздействием искусства. Определяя культуру как своего рода духовное оснащение личности, ученые подразумевают под ней некую «проекцию» образов на воспринимающего, предварительно освоенные знания, называя индивидуальной культурой.

Очевидно, нельзя полностью разделить эту точку зрения, поскольку она отражает лишь одну из многочисленных сторон понятия «индивидуальная культура». Культура личности – это не «склад» готовых идей, а реальный инструмент для познания и преобразования мира и самой личности. Несмотря на очевидную односторонность, сама мысль о преобразовании самой личности показалась нам весьма плодотворной и достойной для последующего рассмотрения.

Среди исследователей, отстаивающих позицию дифференциации культуры общества и культуры личности, можно отметить Ю.Б. Алиева, Ц.Г. Арзаканьяна, С.Б. Байрамова, Г.М. Бреслава, А.В. Гордееву, Л.В. Горюнову, Л.Н. Дорогову, Ю.А. Лукина, Л.П. Печко, А.В. Пирадова, Л.А. Рапацкую, В.Б. Чурбанова и ряд других. При всем различии направлений исследований вышеперечисленных авторов, их роднит одно – анализ функциональных изменений, которые происходят в личности под воздействием художественного (эстетического, духовного).

Обращение к смежным, но не тождественным нашему направлению, областям важно еще и потому, что до настоящего времени проблема формирования художественной культуры личности подростка еще не была предметом специального изучения. Небезынтересно остановиться на наиболее существенных позициях авторов, определяющих специфику музыкально-эстетической культуры подростков.

1.3 Специфика музыкально – эстетической культуры подростков

Анализируя эстетическую культуру школьников-подростков, Л.П. Печко отмечает, что «культура человека – это результат творческого освоения им совершенных способов действия и оценки по отношению к человеческому предметному миру», а «показателем культуры выступают «широта и глубина эстетического отношения к культурным ценностям, владение способами освоения объектов культуры, творческий перенос их в свою деятельность и в сферу общения на основе своеобразного, нешаблонного видения и оценки». Нетрудно заметить, что в данном случае это уже не просто «проекция» культуры на личность, а совершенно новое качество самой личности школьника.

Раскрывая сущность музыкальной культуры учащихся-подростков, специалисты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обусловливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, и формируемый прежде всего под непосредственным воздействием музыки. Очевидно, что музыкальная культура подростков зависит не только от качества произведений, но и от интенсивности общения с ними; а также от индивидуальных особенностей учащихся. Конечно, самое существенное в приведенном выше положении заключается в том, что культура личности как некое новое качественное образование в результате накопления социально-художественного опыта формируется в зависимости от интенсивности общения с качественными художественными, в том числе и музыкальными, произведениями.

В чем сила музыки и ее воздействия на личность? Тысячи лет существует музыка на земле, и тысячи лет люди снова и снова пытаются ответить на этот вопрос. Почему музыка волнует и трогает? Почему к ней, как к солнечному свету, тянутся не только люди, но и животные, и даже растения? Почему именно с музыкой связывает современный школьник свои представления о прекрасном, когда, желая выразить высшую прелесть мира, он говорит: «музыка природы», «музыка души»?

В наше сложное время, по преимуществу технократическое, суетное и, возможно, излишне динамичное для того, чтобы подросток смог получить полноценное впечатление от восприятия музыкальных произведений, учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы данный вид искусства предстал перед учеником как «…особый внутренний свет, чистый и незамутненный, как драгоценный талант, который надлежит беречь от разрушающей монотонной повседневности».

Очевидно, учителю в процессе развития музыкально-эстетической культуры подростков всегда помогает то обстоятельство, что человек носит музыку, прежде всего в себе, и в этом заключается особый секрет его отзывчивости на музыкальные звучания, отзывчивости, которая тем сильнее, чем больше бережем мы этот дар изначальной искренности и чистоты.

Все, что приходится делать современному подростку – учиться, общаться с родителями, взрослыми и друзьями, внимать средствам массовой информации, – все непременно окрашивается его эмоциональным отношением к окружающему миру. Тысячи неуловимых обстоятельств, даже самые простые будничные вещи могут вызвать поток самых разнообразных чувств подростка, которые ему подчас невозможно выразить. Есть в мире и такие явления, которые не выразишь словами, не изобразишь, их стихия – музыка с ее текучестью, переменчивостью, игрой красок и состояний, музыка то бурная, то созерцательная. Не случайно говорить о музыке с учениками учителю порой так же трудно, как рассказывать о своих переживаниях.

Вопреки расхожему и весьма сомнительному мнению, что современные подростки, живущие и развивающиеся сообразно времени, черствы душой и не склонны слушать классическую музыку, исследователи А.В. Мошкин и В.Н. Руденко в книге «Дети смуты» (Екатеринбург, 1993), а также М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова и Ю.Д. Чертков в исследовании под названием «Из жизни людей школьного возраста. Дети в изменяющемся мире» (М., 2001) приводят конкретные данные, полученные в 1992, 1995 и 1998 гг., о том, что «…ученики средних классов общеобразовательной школы включают слушание музыки, ее изучение, получение дополнительных знаний о ней в число своих «заветных», «волшебных» желаний».

Авторы исследования «Из жизни людей школьного возраста» на основании своих многолетних наблюдений полагают, что музыка погружает современного подростка в мир волшебной сказки, снимает все ограничения, порождает полет фантазии; с помощью музыки человек тринадцати- или четырнадцатилетнего возраста может выразить свои самые сокровенные желания и даже те, которые невыполнимы в реальной жизни.

Приведем некоторые высказывания современных тринадцатилетних подростков, полученные А.В. Мошкиным и В.Н. Руденко, о том, зачем им нужна музыка.

Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что музыка нужна подросткам для того, чтобы получить удовольствие от ее слушания: «Когда я слушаю музыку, мне становится очень хорошо: легко, спокойно на душе, но не всегда музыка мне нравится. Иногда утомляет»; «Я люблю музыку, потому что она на меня действует хорошо. Я могу получить удовольствие от любой музыки. Но классическую музыку мне трудно слушать и я ее не понимаю. А может просто времени не хватает»; «Музыка это хорошее настроение. По крайнего мере, для меня. Я музыку люблю, потому что она приносит мне удовольствие»; «Музыка – это прекрасно. Становится легко, радостно как-то…»

На вопрос, где чаще всего слушают музыку подростки, исследователями А.В. Мошкиным и В.Н. Руденко были получены ответы, свидетельствующие о том, что музыка в основном «приходит» к ним, что называется, в «технократизированном» виде: подавляющее большинство современных подростков слушают магнитофонные записи, смотрят видеокассеты; половина опрошенных подростков ходит на концерты любимых групп (опрос был проведен в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Екатеринбурге); только 35% опрошенных посещают с родителями концерты фортепианной музыки, смотрят оперные спектакли в театре; при этом дети полагают, что концерты, на которых звучит «настоящая» музыка проходят в их городе крайне редко (интересно, что так ответили и подростки, живущие в Москве и Санкт-Петербурге).

Обращает на себя внимание использование эпитета «настоящая» по отношению к классической музыке. Этим эпитетом классическую музыку «награждают» 65% опрошенных подростков. На вопрос, что такое, по их мнению, классическая музыка, тринадцатилетние дети отвечают так: «Классическая музыка – это серьезные музыкальные произведения. Она сложная, я ее слушаю редко, но родители настаивают на том, чтобы я слушала такую музыку. Не знаю, нравится она мне или нет»; «Классическая музыка это сложная, тяжелая музыка. Но это настоящая музыка. Не всем дано ее понимать»; «Настоящая музыка называется классической. Классическую музыку писали серьезные музыканты. Я к слушателям такой музыки совсем не отношусь…»; «Классическая музыка – это слишком круто для меня. Она – настоящая, серьезная музыка. Но я, видать, слишком глупый для нее. Я не понимаю эту музыку»; «В наше время классическую музыку мало кто слушает. Но почему-то ее называют «настоящей». А по-моему, настоящая музыка – это та, которая для тебя, которая тебе нравится…».

Очевидно, что, понимая значение эпитета «настоящая» по отношению к классической, «серьезной» музыке, подростки не относятся к ней свысока. Практически во всех ответах звучит трогательное, осторожное почитание классической музыки как чего-то, что, безусловно, значительного и правильного, однако недоступного их пониманию. Причина этого непонимания, как свидетельствуют ответы детей, – в них самих. В данном случае исследователю сослужила хорошую службу так часто порицаемая взрослыми излишняя прямолинейность подростков («Классическая музыка – это слишком круто для меня…»).

Таким образом, ответы подростков свидетельствуют о том, что, в принципе, они были бы не против слушать классическую музыку; дети уважают «взрослое» мнение о том, что только она является поистине «настоящей», однако интересно, что подростки воспринимают себя, свою личность «отдельно» от музыки. Большинство из них полагает, что классическая музыка – не для них.

Анализируя причины такого положения вещей, можно, в частности, констатировать, что в определенной степени такие размышления подростков «навязаны» им взрослыми, в том числе – и родителями. Проанализируем наиболее типичные ответы, полученные В.Н. Руденко в 1998 году: «С моим отцом мы слушаем классическую музыку, но он надо мной смеется, говорит, что я еще ничего не могу понять, а он понимает…»; «Мои родители называют меня «рокером» и далее не знают, что слушаю на кассетах музыку Грига. Ну и хорошо – меньше проблем…»; «Мама любит слушать всякие симфонии, говорит, что это красиво, и ей это надо для одиночества (чтобы посидеть одной), меня она не зовет, когда слушает музыку. На концерты они ходят с подругой, но меня же еще не пустят в концертный зал (мне 14 лет). Я с толпой (с одноклассниками, – И Ш.) хожу в филармонию»; «Никто мне не говорил, что классическая музыка это красиво, но мне самой как-то понравилось. У нас дома никто не слушает такую музыку, одна я… Мама против, говорит: «Выключи, как будто кота за хвост тянут…».

На основании таких ответов подростков, не получающих дополнительного образования в музыкальной школе, можно сделать вывод о том, что «настоящая» музыка для большинства из них – явление духовно спонтанное: родители практически не развивают музыкальную культуру своих детей, полагая, что их тринадцати – четырнадцатилетние дети еще не могут понять, оценить музыку как произведение истинного искусства. Очевидно, данная ситуация наблюдается в обществе в целом: взрослые считают явление музыкальной культуры сугубо «возрастным», недоступным для понимания подростка. Однако ответы детей, безусловно, свидетельствуют об интересе к миру музыки, и поэтому руководство со стороны взрослого в данном направлении им просто необходимо.

Учитель музыки, надо полагать, должен стать первым проводником ребенка в мир музыкальной культуры.

Анализируя уровень сформированности музыкальной культуры подростка, учитель музыки может заглянуть в мир его интересов, глубинных переживаний, стремлений, понять, чего не хватает ребенку, к чему он стремится, что хочет получить. Кроме того, анализируя «музыкальные желания» подростков, живущих на рубеже двух веков, их музыкальные пристрастия и антипатии, можно сделать определенные важные выводы о мире, окружающем ребенка, о его реальной житейской ситуации, об отношениях, сложившихся у подростка с этим миром, о его предпочтениях и опасениях.

Кроме того, общеизвестно, что музыка сближает совершенно разных людей, помогает им лучше понять друг друга, вступить в общение не на уровне «рацио», а на уровне духа, ибо музыка – прежде всего явление духовного плана. Может быть, отвечая на вопросы своих воспитанников, учитель музыки лучше узнает не только музыку, но и самого себя: ведь музыка не живет вне человека, она всегда несет в себе частицу его души, «и какова музыка, волнующая нас, таковы и мы сами: сколь бы различны ни были характеры людей, их привычки, внешний облик, в главном они могут оказаться не такими уж непохожими».

Главным достоинством музыки является то, что она живет в душе каждого из нас – как ребенка, так и взрослого, она, пробуждая уснувшие чувства, возвращает человека к самому себе.

Подводя итоги первой главы дипломной работы, можно сделать вывод о том, что в русле таких понятий, как «культура», «художественная культура личности», суть понятия «музыкально – эстетическая культура» предельно очевидна. Музыкально – эстетическая культура подростка имеет в своем основании прежде всего духовную тягу, желание приобщиться к музыке как явлению культуры. Первый импульс данного явления – духовный, эмоциональный, и только потом приходит желание постичь музыку на уровне разума: узнать о ее многообразии, гениальных создателях – композиторах и исполнителях, музыкальных инструментах, создававшихся на протяжении огромного количества лет во всем мире. Сила подлинной музыки поистине безгранична. «Она способна пробуждать лучше, что есть в человеке – его стремление к красоте, любви, созиданию. Она открывает миры, полные безграничного богатства, – миры, которые готовы подарить свои сокровища каждому, кто действительно нуждается в них».

Задача учителя музыки – способствовать развитию музыкально – эстетической культуры школьника, что в нынешней сложной ситуации чрезвычайно трудно, однако возможно, если проводить в данном направлении специальную работу по изучению уровня развития музыкальной культуры подростков и формированию у них музыкально – эстетической культуры как способа эстетического отношения к культурным ценностям, освоения объектов культуры, творческого переноса их в свою деятельность и в сферу общения.

Во второй главе дипломной работы будут представлены результаты эмпирического исследования уровня сформированности музыкально-эстетической культуры подростков 13 лет; будут рассмотрены также наиболее эффективные формы и методы, способствующие воспитанию у школьников музыкальной культуры.

Очевидно, что понятие «музыкальная культура» входит в русло более общих понятий: «культура», «художественная культура» и «художественная культура личности».

Современное понятие «художественная культура» включает в себя «совокупность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созданию, распространению, освоению произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью». [Художественная культура: понятие термина. /Под ред. Л Н. Дороговой. - М., 1978 - с. 67].

Таким образом, художественная культура - совокупность художественных ценностей, а также определенная система их воспроизводства и функционирования в обществе. Отметим, что в качестве синонима художественной культуры иногда употребляется понятие «искусство».

Поскольку эти определения стали синонимами, базовыми для десятков других и их производных, необходимо указать, что ключевой особенностью данного подхода является выделение двух граней художественной культуры, а именно - художественной культуры общества, и через эту призму - художественной культуры личности.

Понятие «художественная культура личности» может быть выделено на основании того, что в определениях художественной культуры нередко подчеркиваются такие ее стороны, как «способность понимать искусство и наслаждаться им» Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. - М., 1991 - с. 41.; активная творческая деятельность людей; процесс создания, восприятия и усвоения художественных ценностей. Именно это и дает основание ученым развести понятия «художественная культура» и «художественная культура личности».

Исходным толчком для такого разделения стало утверждение о преобразовании самой личности под воздействием искусства. Определяя культуру как своего рода духовное оснащение личности, ученые подразумевают под ней некую «проекцию» образов на воспринимающего, предварительно освоенные знания, называя индивидуальной культурой.

Очевидно, нельзя полностью разделить эту точку зрения, поскольку она отражает лишь одну из многочисленных сторон понятия «индивидуальная культура». Культура личности - это не «склад» готовых идей, а реальный инструмент для познания и преобразования мира и самой личности. Несмотря на очевидную односторонность, сама мысль о преобразовании самой личности показалась нам весьма плодотворной и достойной для последующего рассмотрения.

Среди исследователей, отстаивающих позицию дифференциации культуры общества и культуры личности, можно отметить Ю.Б. Алиева, Ц.Г. Арзаканьяна, С.Б. Байрамова, Г.М. Бреслава, А.В. Гордееву, Л.В. Горюнову, Л.Н. Дорогову, Ю.А. Лукина, Л.П. Печко, А.В. Пирадова, Л.А. Рапацкую, В.Б. Чурбанова и ряд других. При всем различии направлений исследований вышеперечисленных авторов, их роднит одно - анализ функциональных изменений, которые происходят в личности под воздействием художественного (эстетического, духовного).

Неотъемлемой частью эстетического воспитания является воспитание музыкальное как определяющий фактор формирования музыкальной культуры личности. В педагогике музыкальное обучение и воспитание трактуются как процесс организованного усвоения основных элементов социального опыта, превращенных в различные формы музыкальной культуры. В исследовании Г.В. Шостак под музыкальной культурой понимается сложное интегративное образование, включающее в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений, а также творчески-исполнительские навыки -- пения, игры на музыкальных инструментах и т.п.

Согласно деятельностному подходу к культуре М.С. Кагана, культура, является проекцией человеческой деятельности (субъектом которой может быть индивидуум, группа или род) и включает три модуса: культуру человечества, культуру социальной группы, культуру личности. Музыкальную культуру личности можно рассматривать как специфическую субкультуру определённой социальной группы. В ней можно выделить два компонента:

• · индивидуальная музыкальная культура, включающая музыкально-эстетическое сознание, музыкальные знания, умения и навыки, сложившиеся в результате практической музыкальной деятельности;
• · музыкальная культура определенной социальной возрастной группы, которая включает в себя произведения народного и профессионального музыкального искусства, применяемые в работе с детьми и разные институты, регулирующие музыкальную деятельность детей.

Понятие возрастной музыкальной субкультуры может быть представлено как своебычный набор музыкальных ценностей, которым следуют представители данного возрастного слоя. Исследователи указывают на такие её составляющие, как: внутреннее приятие или неприятие определённых жанров и видов музыкального искусства; направленность музыкальных интересов и вкусов; детский музыкально-литературный фольклор и пр.

Основой индивидуальной музыкальной культуры ребёнка можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. Музыкально-эстетическое сознание - компонент музыкальной культуры, представляющий собой музыкальную деятельность, осуществляемую во внутреннем идеальном плане.

Некоторые аспекты эстетического сознания исследовались в педагогическом и психологическом аспектах С.Н.Беляевой-Экземплярской, Н.А.Ветлугиной, И.Л.Дзержинской, М.Нильсон, А.Катинене, О.П.Радыновой, С.М.Шоломович и др.

Элементы музыкально-эстетического сознания, выделяемые О.П. Радыновой:

• · потребность в музыке - отправная точка формирования эстетического отношения ребёнка к музыке; возникает рано наряду с потребностью общения со взрослым в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде; развивается с приобретением музыкального опыта и уже к 6 годам может сформироваться устойчивый интерес к музыке;
• · эстетические эмоции, переживания - основа эстетического восприятия; объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Теплов писал: «Чтобы понять музыкальное произведение, важно его эмоционально пережить и уже на этом основании поразмыслить над ним». Развитые эстетические эмоции являются показателем развития индивидуальной музыкальной культуры;
• · музыкальный вкус - способность наслаждаться ценной в художественном отношении музыкой; не является врожденным, формируется в музыкальной деятельности;
• · оценка музыки - сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживаниям, установкам, вкусу, рассуждениям.

Людмила Валентиновна Школяр, говоря о музыкальной культуре как части всей духовной культуры, подчеркивает, что становление ребёнка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей - искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать. Развитие человеческой личности вообще невозможно вне гармонии его «индивидуального космоса» - вижу, слышу, чувствую, думаю, действую.

Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в ней можно выделить множество компонентов, параметров музыкального развития: уровень певческого развития, навыки восприятия современной музыки, уровень творческой активности и т.д. Но развитость, продвинутость детей в разных сторонах постижения музыки всё же в сумме не составляют музыкальной культуры. Компоненты должны быть обобщенными, содержательно выражать самое существенное в ней, стать общими по отношению к частному. Таким основанием могут и должны выступать те новообразования в духовном мире ребёнка, которые развиваются благодаря преломлению в его мыслях и чувствах нравственно-эстетического содержания музыки и которые позволяют выяснить, насколько музыкальная культура личности связана со всей огромной материальной и духовной культурой человечества. Ю.Б.Алиев полагает, что к основным критериям в определении развития музыкальной культуры школьников относятся:

• · уровень развития художественных предпочтений;
• · участие школьников в какой-либо сфере художественного творчества;
• · информированность в области художественной культуры общества.

Аналогичные компоненты выделяет Л.В. Школяр:

• · музыкальный опыт школьников;
• · музыкальная грамотность;
• · музыкально-творческое развитие школьников.

Критериями наличия музыкального опыта могут выступать:

• · уровень общей осведомлённости о музыке;
• · наличие интереса, определённых пристрастий и предпочтений;
• · мотивация обращения ребёнка к той или иной музыке - что ребёнок ищет в ней, что ждёт от неё.

Направленная на выявление духовных образований методика имеет три варианта: 1) встречи с музыкой на уроке; 2) музыка для домашней фонотеки; 3) музыка для друзей. Предлагается составить программу заключительных уроков четверти, выбрать пластинки для прослушивания дома в кругу семьи, программу вечеринки для друзей.

Дополнительно можно провести беседу:

• 1. Как ты относишься к музыке?
• 2. Для чего музыка нужна в жизни?
• 3. Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?
• 4. Что ты поешь в классе, какие песни ты знаешь?
• 5. Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио, концерты)?
• 6. Встречаешься ли ты с музыкой в школе, кроме урока? Где?
• 7. Любишь ли ты петь дома? Что поешь?
• 8. Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют?
• 9. Какую музыку ты слышал последний раз с родителями? Где?
• 10. Какие музыкальные передачи тебе понравились за последнее время? Почему?

Также, возможны анкета для родителей и выявление определённых навыков музыкального исполнительства.

Анкета для родителей:

• 1. Каким, на ваш взгляд должен быть ребёнок, чтобы его можно было считать культурным в области музыки?
• 2. Что необходимо для достижения вашим ребёнком определённого уровня музыкальной культуры?
• 3. В чем вы видите помощь семьи в решении этой задачи?

Второй компонент - музыкальная грамотность понимается, как:

• · способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное;
• · особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать её эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого;
• · умение на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения;
• · способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора.

Используется несколько методик для выявления музыкальной грамотности «Музыкально-жизненные ассоциации», «Выбери музыку» (определение родственной по содержанию музыки); «Открой себя через музыку».

Методика «Музыкально-жизненные ассоциации» предполагает ответы на вопросы по какому-либо незнакомому произведению:

• 1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
• 2. Где в жизни могла бы звучать эта музыка и как могла бы повлиять на людей?
• 3. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеется ввиду, о чем рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Методика «Открой себя через музыку». Детям предлагается музыкальное произведение и с ним связываются три задания:

• · дети ставятся в позицию «собеседника музыки»: она им о чем-то повествует и они должны затем рассказать о своих чувствах, о том, что в них родилось во время диалога;
• · 2-е задание предполагает раскрытие ребёнком музыкального содержания в пластике, в движении;
• · третье задание связано с воплощением «самого себя» в рисунке, самооценка, а музыка выступает здесь как источник, содержательный повод.

Творческость (креативность) рассматривается как особое качество личности, характеризующееся способностью к саморазвитию. В широком смысле слова - это сознательная целенаправленная деятельность человека в области познания и преобразования действительности. В музыке творчество отличается ярко выраженным личностным содержанием и проявляется как особое умение воспроизводить, интерпретировать, переживать музыку. Параметрами оценки владения детьми творческими навыками и умениями являются:

• · эмоциональность;
• · степень осознанности замысла;
• · изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения;
• · художественность воплощения замысла;
• · привлечение имеющегося музыкального опыта.

Уровень музыкально-творческого развития проверяется, прежде всего, наблюдением за детьми в процессе их общения с музыкой (какую роль выбирает ребёнок: композитора, исполнителя, слушателя).

Другая методика «Сочиняю музыку» проводится индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слышания, видения и т.д. Даётся исходная творческая задача, ситуация: «Весенние голоса», «Летний день», «Звуки большого города» и т.п. После выбора ситуации школьник вместе с педагогом размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства. Можно воплощать свой замысел на фортепиано, других инструментах, голосом, пластикой.

Третья методика «Ребёнок и музыка». Музыка - живое существо. Школьнику предлагается нарисовать ее так, как он чувствует, понимает музыку, когда исполняет или слушает. Не забыть изобразить себя в этом рисунке.

Блок предметов эстетического цикла в начальной школе нацелен на изучение основных законов взаимоотношений человека и окружающего его мира, постижение смысловых значений процесса отражения человеком окружающего его мира в художественно-знаковых формах, призван содействовать освоению ребёнком окружающего его мира, бытия, пространства, социума, выработке ценностных ориентаций через расширение возможностей самовыражения. Данный этап нацелен на целенаправленную подготовку учащихся к осознанному восприятию культуроведческой информации в дальнейшем.

Основными навыками и умениями для данного этапа являются следующие:

• · понимание языка искусства, как средства коммуникации между людьми;
• · расшифровка и передача информации посредством доступных средств выразительности различных видов искусства (в частности, музыкального);
• · перевод информации, заложенной в художественном образе в произведении одного вида искусства в выражение посредством другого вида искусства;
• · эстетическое восприятие явления окружающего мира и передача своего восприятия мира через художественный образ.

Особенностью построения содержания эстетических предметов среднего звена должно стать параллельное изучение исторического развития мировой и национальной художественной культуры, что будет содействовать пониманию роли и места национальной культуры в общемировом контексте. Такое построение преподаваемого материала, обеспечивая единство теоретической и практической подготовки учащихся, соответствует не только психологическим особенностям процессов восприятия у детей данного возраста, но и соответствует специфики гуманитарного знания.

Навыки и умения, которые должны демонстрировать учащиеся в результате его изучения могут сводиться примерно к следующему:

ь осознанно воспринимать и характеризовать художественный образ в произведениях изучаемого вида искусства;

ь характеризовать средства выразительности, жанровые критерии, стилевые особенности конкретных музыкальных произведений;

ь понимать и выявлять связи между созданием конкретного художественного произведения и культурой соответствующего общества;

ь понимать и использовать в своём творчестве характерные для народной музыкальной культуры средства выразительности.